Wednesday, February 28, 2007
Tuesday, February 6, 2007
Universidade do Minho lança site para a inserção de licenciados
O novo site visa facilitar a inserção dos licenciados, bem como aumentar e dinamizar a cooperação entre todos os actores que fomentam o emprego da região.
Desenvolvido no quadro institucional do Programa Operacional Emprego, Formação e Desenvolvimento Social (POEFDS) e co-financiado pelo FSE e pelo Estado Português, o Projecto MeIntegra - "Mercados e Estratégias de inserção de jovens licenciados" deu origem ao site www.meintegra.ics.uminho.pt.
O Projecto MeIntegra - "Mercados e estratégias de inserção de jovens licenciados" pretende analisar a inserção profissional de jovens recém-licenciados da Universidade do Minho - oriundos de várias áreas científicas como Humanidades, Ciências Sociais, Tecnologias e Engenharias - e, ao mesmo tempo, fazer um diagnóstico às empresas da Região Norte, abrangendo os sectores de actividade que têm vindo a recrutar este tipo de mão-de-obra.
O Projecto MeIntegra procura não só identificar os mecanismos facilitadores de acesso ao primeiro emprego, mas também os factores de consolidação de um percurso profissional "favorável". Tudo isto com o objectivo de reformar os dispositivos de inserção profissional, nomeadamente através de medidas de prevenção e de combate ao desemprego e de desenvolvimento de recursos humanos e promoção da igualdade de oportunidades no acesso ao mercado de trabalho.
O site surge com o objectivo de devolver aos grupos-alvo deste estudo os seus principais resultados - que serão divulgados em breve - e agrega informações sobre novas oportunidades de inserção, quer para os licenciados da Universidade do Minho, quer para as empresas da região que pretendam recrutar mão-de-obra qualificada.
Para os licenciados da Universidade do Minho, estará disponível um leque de serviços diversificado que lhes permitirá colocar os currículos on line e consultar diversas informações sobre emprego, formação, notícias, e links temáticos.
Com o novo site as empresas poderão também aceder aos currículos dos licenciados da Universidade do Minho que se candidatarem a emprego, e colocar ofertas de emprego e/ou estágio através do preenchimento de um formulário próprio.
Desenvolvido no quadro institucional do Programa Operacional Emprego, Formação e Desenvolvimento Social (POEFDS) e co-financiado pelo FSE e pelo Estado Português, o Projecto MeIntegra - "Mercados e Estratégias de inserção de jovens licenciados" deu origem ao site www.meintegra.ics.uminho.pt.
O Projecto MeIntegra - "Mercados e estratégias de inserção de jovens licenciados" pretende analisar a inserção profissional de jovens recém-licenciados da Universidade do Minho - oriundos de várias áreas científicas como Humanidades, Ciências Sociais, Tecnologias e Engenharias - e, ao mesmo tempo, fazer um diagnóstico às empresas da Região Norte, abrangendo os sectores de actividade que têm vindo a recrutar este tipo de mão-de-obra.
O Projecto MeIntegra procura não só identificar os mecanismos facilitadores de acesso ao primeiro emprego, mas também os factores de consolidação de um percurso profissional "favorável". Tudo isto com o objectivo de reformar os dispositivos de inserção profissional, nomeadamente através de medidas de prevenção e de combate ao desemprego e de desenvolvimento de recursos humanos e promoção da igualdade de oportunidades no acesso ao mercado de trabalho.
O site surge com o objectivo de devolver aos grupos-alvo deste estudo os seus principais resultados - que serão divulgados em breve - e agrega informações sobre novas oportunidades de inserção, quer para os licenciados da Universidade do Minho, quer para as empresas da região que pretendam recrutar mão-de-obra qualificada.
Para os licenciados da Universidade do Minho, estará disponível um leque de serviços diversificado que lhes permitirá colocar os currículos on line e consultar diversas informações sobre emprego, formação, notícias, e links temáticos.
Com o novo site as empresas poderão também aceder aos currículos dos licenciados da Universidade do Minho que se candidatarem a emprego, e colocar ofertas de emprego e/ou estágio através do preenchimento de um formulário próprio.
Universidade do Minho lança site para a inserção de licenciados
O novo site visa facilitar a inserção dos licenciados, bem como aumentar e dinamizar a cooperação entre todos os actores que fomentam o emprego da região.
Desenvolvido no quadro institucional do Programa Operacional Emprego, Formação e Desenvolvimento Social (POEFDS) e co-financiado pelo FSE e pelo Estado Português, o Projecto MeIntegra - "Mercados e Estratégias de inserção de jovens licenciados" deu origem ao site www.meintegra.ics.uminho.pt.
O Projecto MeIntegra - "Mercados e estratégias de inserção de jovens licenciados" pretende analisar a inserção profissional de jovens recém-licenciados da Universidade do Minho - oriundos de várias áreas científicas como Humanidades, Ciências Sociais, Tecnologias e Engenharias - e, ao mesmo tempo, fazer um diagnóstico às empresas da Região Norte, abrangendo os sectores de actividade que têm vindo a recrutar este tipo de mão-de-obra.
O Projecto MeIntegra procura não só identificar os mecanismos facilitadores de acesso ao primeiro emprego, mas também os factores de consolidação de um percurso profissional "favorável". Tudo isto com o objectivo de reformar os dispositivos de inserção profissional, nomeadamente através de medidas de prevenção e de combate ao desemprego e de desenvolvimento de recursos humanos e promoção da igualdade de oportunidades no acesso ao mercado de trabalho.
O site surge com o objectivo de devolver aos grupos-alvo deste estudo os seus principais resultados - que serão divulgados em breve - e agrega informações sobre novas oportunidades de inserção, quer para os licenciados da Universidade do Minho, quer para as empresas da região que pretendam recrutar mão-de-obra qualificada.
Para os licenciados da Universidade do Minho, estará disponível um leque de serviços diversificado que lhes permitirá colocar os currículos on line e consultar diversas informações sobre emprego, formação, notícias, e links temáticos.
Com o novo site as empresas poderão também aceder aos currículos dos licenciados da Universidade do Minho que se candidatarem a emprego, e colocar ofertas de emprego e/ou estágio através do preenchimento de um formulário próprio.
Desenvolvido no quadro institucional do Programa Operacional Emprego, Formação e Desenvolvimento Social (POEFDS) e co-financiado pelo FSE e pelo Estado Português, o Projecto MeIntegra - "Mercados e Estratégias de inserção de jovens licenciados" deu origem ao site www.meintegra.ics.uminho.pt.
O Projecto MeIntegra - "Mercados e estratégias de inserção de jovens licenciados" pretende analisar a inserção profissional de jovens recém-licenciados da Universidade do Minho - oriundos de várias áreas científicas como Humanidades, Ciências Sociais, Tecnologias e Engenharias - e, ao mesmo tempo, fazer um diagnóstico às empresas da Região Norte, abrangendo os sectores de actividade que têm vindo a recrutar este tipo de mão-de-obra.
O Projecto MeIntegra procura não só identificar os mecanismos facilitadores de acesso ao primeiro emprego, mas também os factores de consolidação de um percurso profissional "favorável". Tudo isto com o objectivo de reformar os dispositivos de inserção profissional, nomeadamente através de medidas de prevenção e de combate ao desemprego e de desenvolvimento de recursos humanos e promoção da igualdade de oportunidades no acesso ao mercado de trabalho.
O site surge com o objectivo de devolver aos grupos-alvo deste estudo os seus principais resultados - que serão divulgados em breve - e agrega informações sobre novas oportunidades de inserção, quer para os licenciados da Universidade do Minho, quer para as empresas da região que pretendam recrutar mão-de-obra qualificada.
Para os licenciados da Universidade do Minho, estará disponível um leque de serviços diversificado que lhes permitirá colocar os currículos on line e consultar diversas informações sobre emprego, formação, notícias, e links temáticos.
Com o novo site as empresas poderão também aceder aos currículos dos licenciados da Universidade do Minho que se candidatarem a emprego, e colocar ofertas de emprego e/ou estágio através do preenchimento de um formulário próprio.
Os violinos vão à escola
"Uma Orquestra de Violinos" é um projecto educativo, e de integração social, que ensina música em tempo escolar e abre portas para outras realidades aos alunos da Escola EB1 n.º 2 de Vialonga.
O som do violino faz-se ouvir todos os dias na EB1 n.º 2 de Vialonga. Por 40 minutos, os números e as letras dão lugar ao som das notas musicais. "Uma orquestra de Violinos" é o projecto responsável por tamanha alteração na vida escolar dos alunos desta escola, no concelho de Vila Franca de Xira.
A ideia surgiu ainda no ano lectivo de 2004/05. «Somos uma escola com uma população com dificuldades acentuadas que necessita de outras oportunidades e a música, que é uma componente importante, estava muito ausente», explica Arminda Soares, presidente do Conselho Executivo da EB1 n.º 2 de Vialonga. A isto junta-se o encontro casual com a professora de Música Rita Mendes, que gostava de fazer uma experiência pedagógica a este nível e provar que a aprendizagem da música pode ser feita em horário escolar.
Estavam dados os primeiros passos, mas eram precisos apoios para concretizar o sonho. O objectivo era levar os alunos, entre os 6 e os 8 anos, a aprender e apreciar violino, mostrar-lhes outras realidades e, quem sabe, abrir-lhes uma porta para o futuro. Divulgado o projecto, o Ministério da Educação disponibilizou-se para pagar à professora as aulas de música e a Câmara Municipal conseguiu o apoio da Centralcer, que ofereceu os instrumentos musicais necessários - 25 violinos e um teclado portátil.
Criadas todas as condições, o projecto foi lançado a 25 de Novembro de 2005. Os alunos gostaram da novidade e a comunidade escolar acreditou desde logo no projecto. A selecção dos alunos foi feita a partir de critérios de musicalidade. Um ano depois a orquestra de violinos envolve aproximadamente 30 crianças, divididas em dois níveis - os que começaram desde o início e os que chegaram este ano -, e ganhou dois novos professores, Jónatas Ferreira e Jean Aroutiounian, de origem arménia.
As aulas decorrem em período escolar, sem prejudicar a aprendizagem e aproveitamento das matérias que estão no programa, e têm a duração de 40 minutos. Os violinos - que ficam guardados na escola - saem religiosamente do armário para delicadamente poisarem nos ombros dos jovens pupilos e, ao sinal dos professores, começarem a vibrar nas suas pequenas mãos e a ecoar por toda a sala.
E não se pense que os alunos envolvidos neste projecto só tocam dentro das paredes da sala de aula. Os pequenos violinistas já actuaram na sessão de apresentação deste projecto, com a presença da Ministra da Educação, na festa de Natal da escola e num encontro intercultural promovido pela Associação de Professores para a Educação Intercultural. Para este ano esperam-se outras actuações.
O projecto é parte de um programa de integração social para estes jovens, permitindo-lhes um primeiro contacto, sustentado, com a música - actualmente a disciplina só está contemplada nos currículos do 5.º e 6.º anos - e conhecer realidades que vão par além da música da moda que ouvem no dia-a-dia com os amigos. Terá isto influência no futuro destas crianças? Armandina Soares garante que o balanço «tem sido muito positivo» e acredita que, inegavelmente, «esta iniciativa vai deixar marcas em todos eles». A presidente do Conselho Executivo vai mais longe e adianta que, entre as crianças, há pupilos que «têm futuro nesta área e chegados ao 4.º ano, devem seguir para o Conservatório».
A concretizar-se, a vinda do pólo do Conservatório de Música para Vialonga poderá vir a permitir que estes alunos possam dar continuidade aos estudos dentro da área.
Mas a iniciativa da Escola EB1 n.º2 de Vialonga não se fica por aqui. O sonho ganha asas e quer voar mais alto. «Queremos criar uma orquestra com diferentes instrumentos», adianta Armandina Soares. Um desejo que poderá vir a concretizar-se, até porque a Fundação Calouste Gulbenkian já se mostrou interessada em apoiar o projecto. Como confidencia Armandina Soares, «o violino foi apenas um cheirinho».
Chumbos e desistências no 12.º ano aumentaram
Relatório revela que o número de alunos que não conclui o 12.º ano por chumbo ou desistência aumentou quase 20% nos últimos 10 anos.
Segundo dados apresentados pelo Ministério da Educação, a taxa de retenção e abandono escolar no 12.º ano tem vindo a aumentar desde a introdução dos exames nacionais.
O relatório "30 anos de Estatística da Educação" revela que a percentagem de alunos que não concluíram o 12.º ano por chumbo ou desistência passou de 29,6% para 49,4%. Este aumento verifica-se desde 1995/96 - o primeiro ano em que foram introduzidos os exames nacionais obrigatórios para conclusão do Ensino Secundário e ingresso no Ensino Superior.
Em 1997, o número de chumbos aumentou mais de 11%, estabilizando, a partir daí, em valores próximos dos 50%. Na prática, metade dos alunos inscritos não consegue concluir o 12.º ano.
Na apresentação do estudo, o sociólogo Rui Santos concluiu que o Ensino Secundário se ressentiu "com uma quebra drástica da taxa de conclusão por causa do efeito das retenções provocadas pela introdução dos exames no 12.º ano".
A Ministra da Educação esteve presente na apresentação deste relatório e apesar de não ter dúvidas do efeito das provas nas estatísticas do Ensino Secundário, Maria de Lurdes Rodrigues rejeita a ideia de suspender os exames. Para a ministra da Educação, "o caminho [a seguir] é intervir ao nível dos currículos, uma vez que os exames são instrumentos essenciais de avaliação externa".
Considerando todo o Ensino Secundário, a taxa de retenção e desistência também teve um acréscimo passando de 21,3% para 32,1% durante o período analisado.
No 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico registaram-se ligeiros aumentos - de 0,9% e 3,1%, respectivamente - na retenção dos alunos e só no 1.º ciclo é que houve uma redução, passando de 13,1% para 11,8%.
Face ao estudo e aos números divulgados, a FENPROF defende que "estes resultados são fruto das sucessivas reformas na Educação". Já a Federação Nacional dos Sindicatos da Educação argumenta que para melhores resultados é necessário "apostar numa escola mais articulada, logo desde a educação pré-escolar".
De acordo com o estudo estatístico divulgado, as escolas públicas apresentam taxas de retenção e desistência superiores às registadas nas privadas, em todos os ciclos de ensino. No caso do Ensino Básico, esta diferença é mais significativa, chegando mesmo a duplicar (12,5% no ensino público contra 5,5% no privado).
Em relação à taxa de escolarização - a relação percentual entre o número de alunos matriculados num determinado ciclo de estudos, em idade normal de frequência desse ciclo, e a população residente dos mesmos níveis etários - do Ensino Secundário situava-se no ano lectivo 2004/05 nos 59,8% (em 1977 não chegava aos 10%) o que em termos práticos significa que só seis em cada dez jovens com idade para frequentar o Secundário estavam matriculados. Sem contar com o Ensino Superior, este é o valor mais baixo de taxa de escolarização entre os diferentes níveis de ensino.
A educação pré-escolar registou no último ano analisado uma taxa de escolarização de 77,4%, enquanto o 1.º ciclo do Ensino Básico verificou uma taxa de 100% desde 1980. O 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico registavam em 2004/05 uma taxa de 86,4% e 82,5%, respectivamente.
Já no Ensino Superior, a taxa de escolarização está na ordem dos 27%, mas até 1988/90 este valor situou-se sempre abaixo dos 10%.
As raparigas têm vindo a aumentar a sua presença nos diferentes níveis de ensino, nos últimos 30 anos, e são já maioria no Ensino Superior (55,7%) e no Secundário (52,6%). Em termos de resultados finais, o sexo feminino também se destaca uma vez que, de acordo com os resultados do estudo, os rapazes chumbam mais em todos os anos de escolaridade.
O estudo "30 Anos de Estatística da Educação" é da responsabilidade do Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo e traça pela primeira vez a evolução dos resultados no ensino público desde Abril de 1974.
Segundo dados apresentados pelo Ministério da Educação, a taxa de retenção e abandono escolar no 12.º ano tem vindo a aumentar desde a introdução dos exames nacionais.
O relatório "30 anos de Estatística da Educação" revela que a percentagem de alunos que não concluíram o 12.º ano por chumbo ou desistência passou de 29,6% para 49,4%. Este aumento verifica-se desde 1995/96 - o primeiro ano em que foram introduzidos os exames nacionais obrigatórios para conclusão do Ensino Secundário e ingresso no Ensino Superior.
Em 1997, o número de chumbos aumentou mais de 11%, estabilizando, a partir daí, em valores próximos dos 50%. Na prática, metade dos alunos inscritos não consegue concluir o 12.º ano.
Na apresentação do estudo, o sociólogo Rui Santos concluiu que o Ensino Secundário se ressentiu "com uma quebra drástica da taxa de conclusão por causa do efeito das retenções provocadas pela introdução dos exames no 12.º ano".
A Ministra da Educação esteve presente na apresentação deste relatório e apesar de não ter dúvidas do efeito das provas nas estatísticas do Ensino Secundário, Maria de Lurdes Rodrigues rejeita a ideia de suspender os exames. Para a ministra da Educação, "o caminho [a seguir] é intervir ao nível dos currículos, uma vez que os exames são instrumentos essenciais de avaliação externa".
Considerando todo o Ensino Secundário, a taxa de retenção e desistência também teve um acréscimo passando de 21,3% para 32,1% durante o período analisado.
No 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico registaram-se ligeiros aumentos - de 0,9% e 3,1%, respectivamente - na retenção dos alunos e só no 1.º ciclo é que houve uma redução, passando de 13,1% para 11,8%.
Face ao estudo e aos números divulgados, a FENPROF defende que "estes resultados são fruto das sucessivas reformas na Educação". Já a Federação Nacional dos Sindicatos da Educação argumenta que para melhores resultados é necessário "apostar numa escola mais articulada, logo desde a educação pré-escolar".
De acordo com o estudo estatístico divulgado, as escolas públicas apresentam taxas de retenção e desistência superiores às registadas nas privadas, em todos os ciclos de ensino. No caso do Ensino Básico, esta diferença é mais significativa, chegando mesmo a duplicar (12,5% no ensino público contra 5,5% no privado).
Em relação à taxa de escolarização - a relação percentual entre o número de alunos matriculados num determinado ciclo de estudos, em idade normal de frequência desse ciclo, e a população residente dos mesmos níveis etários - do Ensino Secundário situava-se no ano lectivo 2004/05 nos 59,8% (em 1977 não chegava aos 10%) o que em termos práticos significa que só seis em cada dez jovens com idade para frequentar o Secundário estavam matriculados. Sem contar com o Ensino Superior, este é o valor mais baixo de taxa de escolarização entre os diferentes níveis de ensino.
A educação pré-escolar registou no último ano analisado uma taxa de escolarização de 77,4%, enquanto o 1.º ciclo do Ensino Básico verificou uma taxa de 100% desde 1980. O 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico registavam em 2004/05 uma taxa de 86,4% e 82,5%, respectivamente.
Já no Ensino Superior, a taxa de escolarização está na ordem dos 27%, mas até 1988/90 este valor situou-se sempre abaixo dos 10%.
As raparigas têm vindo a aumentar a sua presença nos diferentes níveis de ensino, nos últimos 30 anos, e são já maioria no Ensino Superior (55,7%) e no Secundário (52,6%). Em termos de resultados finais, o sexo feminino também se destaca uma vez que, de acordo com os resultados do estudo, os rapazes chumbam mais em todos os anos de escolaridade.
O estudo "30 Anos de Estatística da Educação" é da responsabilidade do Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo e traça pela primeira vez a evolução dos resultados no ensino público desde Abril de 1974.
O Teatro Experimental do Porto II
O Teatro Experimental do Porto decano das companhias profissionais do teatro
português estreou o primeiro espectáculo em 1953, sob a direcção de António Pedro,
iniciando uma revolução estética na cena portuguesa.
Com uma actividade ininterrupta, ao longo dos últimos 53 anos, está, desde 1999,
sedeada em Vila Nova de Gaia, tendo já apresentado mais de 206 espectáculos - e
milhares de representações no espaço nacional e noutros países da Europa e
América.
Estreou dezenas de novos autores em Portugal, aliando aos contemporâneos os
grandes clássicos do Teatro Universal.
Num esforço de aproximação às escolas, tem tido ao longo dos anos a preocupação
de encenar e divulgar autores portugueses com incidência nos currículos de ensino.
Assim, em 2007 vai repor em cena os espectáculos “FELIZMENTE HÁ LUAR!”, de
Luís de Sttau Monteiro e “OS MAIAS – CRÓNICA SOCIAL ROMÂNTICA”, adaptação
de Norberto Barroca de episódios do romance de Eça de Queirós.
O espectáculo “FELIZMENTE HÁ LUAR!” foi estreado em 2001 e ao longo destes seis
já se realizaram 342 representações a que assistiram 101.891 espectadores, numa
média de 298 por sessão.
Dirigida ao público escolar a frequentar o ensino secundário, a versão integral da peça
de Sttau Monteiro, é representada por 13 actores - com duração aproximada de 120m,
incluindo um intervalo, estará em cena de 12 de Fevereiro a 22 de Março de 2007, no
Auditório do Centro Cultural e Social de Olival, em Vila Nova de Gaia.
As sessões realizar-se-ão, de segunda a sexta-feira, com duas representações
diárias, às 10:30h e 15:00h, à excepção das férias de Carnaval, ou seja, entre os dias 19
e 21 de Fevereiro.
As marcações podem ser feitas através do telemóvel 91 728 66 28 (Eugénia Cunha)
sendo obrigatória a confirmação para o Teatro Experimental do Porto, por fax (22 377
23 44) ou correio electrónico (cct-tep@mail.telepac.pt)após a confirmação telefónica.
“Os Maias – Crónica Social Romântica” estreou em 2004 e já teve 103
representações a que assistiram 22.788 espectadores, numa média de 221 por sessão.
Este espectáculo estará em cena de 14 de Fevereiro a 26 de Março de 2007, no
Auditório Municipal de Gaia.
Esta adaptação teatral da obra de Eça de Queirós destaca os principais episódios do
romance e as suas personagens centrais, tendo a duração aproximada de 150m,
incluindo um intervalo.
As sessões terão lugar nas seguintes datas e horários: segunda-feira (15:00h); quarta e
quinta-feira (10:00h e 15:00h); sextas-feiras (10:00h e 21:45h); sábado (21:45h) - à
excepção das férias de Carnaval, ou seja, entre os dias 19 e 21 de Fevereiro.
As marcações podem ser feitas para o Auditório Municipal de Gaia através do telefone
22 377 18 20 sendo obrigatória a confirmação por fax (22 377 18 29) ou correio
electrónico (am.gaia@gaianima.pt) após a confirmação telefónica.
português estreou o primeiro espectáculo em 1953, sob a direcção de António Pedro,
iniciando uma revolução estética na cena portuguesa.
Com uma actividade ininterrupta, ao longo dos últimos 53 anos, está, desde 1999,
sedeada em Vila Nova de Gaia, tendo já apresentado mais de 206 espectáculos - e
milhares de representações no espaço nacional e noutros países da Europa e
América.
Estreou dezenas de novos autores em Portugal, aliando aos contemporâneos os
grandes clássicos do Teatro Universal.
Num esforço de aproximação às escolas, tem tido ao longo dos anos a preocupação
de encenar e divulgar autores portugueses com incidência nos currículos de ensino.
Assim, em 2007 vai repor em cena os espectáculos “FELIZMENTE HÁ LUAR!”, de
Luís de Sttau Monteiro e “OS MAIAS – CRÓNICA SOCIAL ROMÂNTICA”, adaptação
de Norberto Barroca de episódios do romance de Eça de Queirós.
O espectáculo “FELIZMENTE HÁ LUAR!” foi estreado em 2001 e ao longo destes seis
já se realizaram 342 representações a que assistiram 101.891 espectadores, numa
média de 298 por sessão.
Dirigida ao público escolar a frequentar o ensino secundário, a versão integral da peça
de Sttau Monteiro, é representada por 13 actores - com duração aproximada de 120m,
incluindo um intervalo, estará em cena de 12 de Fevereiro a 22 de Março de 2007, no
Auditório do Centro Cultural e Social de Olival, em Vila Nova de Gaia.
As sessões realizar-se-ão, de segunda a sexta-feira, com duas representações
diárias, às 10:30h e 15:00h, à excepção das férias de Carnaval, ou seja, entre os dias 19
e 21 de Fevereiro.
As marcações podem ser feitas através do telemóvel 91 728 66 28 (Eugénia Cunha)
sendo obrigatória a confirmação para o Teatro Experimental do Porto, por fax (22 377
23 44) ou correio electrónico (cct-tep@mail.telepac.pt)após a confirmação telefónica.
“Os Maias – Crónica Social Romântica” estreou em 2004 e já teve 103
representações a que assistiram 22.788 espectadores, numa média de 221 por sessão.
Este espectáculo estará em cena de 14 de Fevereiro a 26 de Março de 2007, no
Auditório Municipal de Gaia.
Esta adaptação teatral da obra de Eça de Queirós destaca os principais episódios do
romance e as suas personagens centrais, tendo a duração aproximada de 150m,
incluindo um intervalo.
As sessões terão lugar nas seguintes datas e horários: segunda-feira (15:00h); quarta e
quinta-feira (10:00h e 15:00h); sextas-feiras (10:00h e 21:45h); sábado (21:45h) - à
excepção das férias de Carnaval, ou seja, entre os dias 19 e 21 de Fevereiro.
As marcações podem ser feitas para o Auditório Municipal de Gaia através do telefone
22 377 18 20 sendo obrigatória a confirmação por fax (22 377 18 29) ou correio
electrónico (am.gaia@gaianima.pt) após a confirmação telefónica.
TEATRO EXPERIMENTAL DO PORTO - Fevereiro
“FELIZMENTE HÁ LUAR!” , de Luís de Sttau Monteiro, de 12 de Fevereiro a 22 de Março de 2007 , no Auditório do Centro Cultural e Social de Olival, em Vila Nova de Gaia.
“OS MAIAS – CRÓNICA SOCIAL ROMÂNTICA ”, adaptação de Norberto Barroca de episódios do romance de Eça de Queirós, de 14 de Fevereiro a 26 de Março de 2007 , no Auditório Municipal de Gaia.
“OS MAIAS – CRÓNICA SOCIAL ROMÂNTICA ”, adaptação de Norberto Barroca de episódios do romance de Eça de Queirós, de 14 de Fevereiro a 26 de Março de 2007 , no Auditório Municipal de Gaia.
A RESTAURAÇÃO DA DEMOCRACIA
Em 25 de Abril de 1974 o Movimento das Forças Armadas (MFA) derrubou o regime de ditadura que durante 48 anos oprimiu o Povo Português. Nessa madrugada do dia inicial, inteiro e limpo (como poetizou Sophia de Mello Breyner) os militares de Abril foram claros nas suas promessas: terminara a repressão, regressara a Liberdade, vinha aí o fim da guerra e do colonialismo, vinha aí a democracia.
Com tudo isso, a Revolução dos Cravos pôs fim ao isolacionismo a que Portugal estava condenado há já vários anos e ajudou ao nascimento de novos países independentes. Constituindo-se o movimento pioneiro de enormes transformações democráticas em todo o mundo e demonstrando que as Forças Armadas não estão condenadas a ser um instrumento de opressão, podendo, pelo contrário, ser um elemento libertador dos povos.
Democratizar, Descolonizar e Desenvolver foi o lema que então fez regressar Portugal ao fórum das nações livres e amantes da paz.
Ao cumprir todas as suas promessas, os capitães de Abril transformaram o seu acto libertador numa acção única na História da Humanidade. Disso se orgulham, nisso se revêem. Porque se não pode apagar a memória, porque importa ter presente a razão de ser do 25 de Abril, a A25A, assumindo-se como herdeira dos que tudo arriscaram para a libertação dos seus concidadãos, convida-o a conhecer a História desses acontecimentos.
O Presidente da Direcção
Vasco Lourenço
Com tudo isso, a Revolução dos Cravos pôs fim ao isolacionismo a que Portugal estava condenado há já vários anos e ajudou ao nascimento de novos países independentes. Constituindo-se o movimento pioneiro de enormes transformações democráticas em todo o mundo e demonstrando que as Forças Armadas não estão condenadas a ser um instrumento de opressão, podendo, pelo contrário, ser um elemento libertador dos povos.
Democratizar, Descolonizar e Desenvolver foi o lema que então fez regressar Portugal ao fórum das nações livres e amantes da paz.
Ao cumprir todas as suas promessas, os capitães de Abril transformaram o seu acto libertador numa acção única na História da Humanidade. Disso se orgulham, nisso se revêem. Porque se não pode apagar a memória, porque importa ter presente a razão de ser do 25 de Abril, a A25A, assumindo-se como herdeira dos que tudo arriscaram para a libertação dos seus concidadãos, convida-o a conhecer a História desses acontecimentos.
O Presidente da Direcção
Vasco Lourenço
Friday, February 2, 2007
Jorge Sampaio
Jorge Sampaio, enviado especial do Secretário-Geral da ONU para a Luta Contra a Tuberculose, está preocupado com a situação e lembra que qualquer cidadão pode ser infectado.
Correio da Manhã – Como vê estes casos de tuberculose?
Jorge Sampaio – Fiquei naturalmente preocupado com essa notícia. Mas neste tipo de situações é necessário reagir sem alarmismos. O que importa é intervir com rapidez e eficácia, uma vez que se trata de uma doença contagiosa. Ora, segundo as informações de que disponho, foi o que aconteceu. Detectado o primeiro caso de um adulto infectado, logo sujeito a tratamento, foi feito um rastreio mais alargado. Prevenção e tratamento são duas palavras-chave para combater a tuberculose.
– A crise económica pode fomentar a doença?
– É conhecida a ligação entre as doenças como a tuberculose e a pobreza – a má nutrição, a falta de condições dos alojamentos (especialmente uma deficiente circulação do ar e ventilação), a sobrelotação dos espaços fechados são situações que favorecem a transmissão dos bacilos da tuberculose. Por conseguinte, há um círculo vicioso potencial entre a pobreza e a tuberculose que é necessário quebrar e prevenir. Importa que as autoridades de saúde pública se mantenham vigilantes. Agora é também importante não estigmatizar a doença, até porque a tuberculose pode afectar qualquer cidadão, independentemente da sua condição socioeconómica.
– O que falha contra a doença?
– Como as próprias autoridades de saúde pública portuguesas reconheceram na edição especial do Correio da Manhã dedicada à tuberculose, a história da luta contra a tuberculose em Portugal não tem sido bem sucedida. A meu ver, a consciência desta falha representa desde já um primeiro passo positivo. Importa agora apostar na aplicação porventura mais rigorosa e exigente do Plano Nacional de Luta contra a Tuberculose, que deverá conduzir a um melhoramento da situação. Mas não quero escamotear as dificuldades: a luta contra a tuberculose é um combate com várias frentes. Não só porque hoje em dia as várias formas de tuberculose multi-resistente tornam o seu tratamento cada vez mais problemático, incerto e dispendioso, mas também porque a tuberculose é alimentada por outras pandemias – sobretudo o HIV-sida, que continua em progressão e sem cura. Por último, porque, como já disse, o círculo vicioso da doença e da pobreza – especialmente visível no mapa da tuberculose – faz desta luta um combate sem tréguas. A luta contra a tuberculose em Portugal deve continuar entre as prioridades de saúde pública do nosso país.
Amadora-Sintra - Familiares de doentes receiam contágio
Duas pessoas estão internadas em quartos de isolamento no Hospital Amadora-Sintra depois de lhes ter sido diagnosticada tuberculose, uma das quais suspeita de multirresistência. Este é, aliás, um problema que preocupa tanto familiares como os médicos especialistas, que consideram “elevado” o número de infectados que aparece todos os anos naquele estabelecimento de Saúde, cerca de uma dezena.
Fátima L., prima direita de uma mulher que ficou internada de urgência naquele hospital há dois dias, encontrando-se num dos quartos de isolamento – onde existe pressão negativa, que impede a entrada e saída de ar –, manifestou-se ao CM preocupada com um eventual contágio em si ou em outros membros da família.
“A tuberculose preocupa qualquer pessoa e também fiquei com medo de que a minha prima nos tivesse contagiado. Já fui ao centro de saúde, mas a médica disse para não entrarmos em pânico até sabermos os resultados dos exames que estão a fazer-lhe no hospital, o que deve acontecer ainda hoje [ontem] ou amanhã.”
A chefe do Serviço de Pneumologia do Hospital Amadora-Sintra, Cecília Longo, confirma que aquela unidade de Saúde recebe muitos casos de tuberculose multirresistente. Segundo a médica pneumologista, a dificuldade no tratamento deve-se ao facto de os doentes desenvolverem a resistência aos medicamentos anti-bacilares (antibióticos específicos) devido à interrupção do tratamento. “Recebemos por ano cerca de uma dezena de doentes multirresistentes, o que é muito preocupante porque são doentes muito difíceis de tratar.”
O tratamento da tuberculose pode obrigar ou não ao internamento, o que sucede na maioria das vezes e dura cerca de quatro a cinco meses. “Muitas vezes, os doentes abandonam a terapêutica a meio, quando começam a sentir melhoras, o que vai provocar resistência do organismo ao antibiótico, tornando-o mais vulnerável ao bacilo de Koch, o agente da tuberculose.”
Cecília Longo lembra o caso de um jovem que esteve internado durante quatro anos, por períodos alternados. “Fazia o tratamento e negativava [apresentava ausência de sintomas da doença] mas interrompia a medicação e voltava a apresentar sinais da tuberculose.”
O PROCESSO DE COMUNICAÇÃO AUTÊNTICA NA RELAÇÃO FAMILIAR:
CONTRIBUTOS PARA UMA PERSPECTIVA SISTÉMICA
Fernando Nogueira Dias
Resumo
O presente trabalho é fruto de uma pesquisa bibliográfica orientada por um sentido de transculturalidade científica, o que levou o autor a fundamentá-lo em obras de áreas tradicionalmente distintas como a Filosofia, a Psicologia, a Sociologia e a Antropologia.
Pretende-se evidenciar a importância da comunicação como factor determinante da relação familiar. Como propostas de uma comunicação autêntica para o desenvolvimento pessoal e familiar, são referidas as atitudes básicas de comunicação e os princípios sobre os quais devem assentar as relações interpessoais, segundo Carl Rogers.
Introdução
Podemos portanto dizer que a psicoterapia é uma boa comunicação no interior da pessoa e entre pessoas. Uma boa comunicação, uma comunicação livre, dentro de pessoas é sempre terapêutica. …Uma terapia que leva o indivíduo a tornar-se mais plenamente e de uma maneira mais profunda ele próprio o conduz igualmente à descoberta de uma maior satisfação nas relações familiares reais que prosseguem os mesmos fins: facilitar em cada membro da família o processo de descobrir-se e de vir a ser ele mesmo.
Carl Rogers
(in Tornar-se Pessoa)
A relação emerge como expressão caracterizadora do sistema familiar, ao qual estão subjacentes os processos de comunicação.
Ao longo deste trabalho sobressai a perspectiva sistémica da pessoa e da família, tomando-as como ponto de convergência da diversidade de valores individuais, familiares e sociais.
Sendo a pessoa um sistema aberto e complexo, esta encontra-se permanentemente sujeita às influências do meio que a rodeia, meio que, pelo processo de socialização, lhe vai fornecendo os valores que a orientam na construção de si mesma e na relação que constitui com os outros.
Se na relação familiar os bloqueios do processo de comunicação se sobrepõem à facilitação, que conduz a pessoa ao crescimento e à autonomia, o sistema pode entrar em desequilíbrio, acarretando este consequências negativas para os elementos que o constituem, para a família como um todo e para a sociedade em geral.
A comunicação autêntica apresenta-se como factor determinante no desbloqueio e na facilitação de uma relação equilibrada e ajustada ao meio social.
Notas Conceptuais
A opção pela abordagem sistémica para compreensão do papel da comunicação na família implica a sua apreensão e a do ser humano como sistemas (Moigne, 1996). Considerar os fenómenos sociais e humanos como sistemas é optar pela perspectiva de que estes podem ser traduzidos em fenómenos comunicacionais e analisados como tais.
Por certo, esta é uma opção teórica, entre muitas outras, do património sociológico. Mas a vantagem que se vislumbra na adopção deste paradigma supera as insuficiências que se lhe possam apontar. Com efeito, a perspectiva sistémica da família é devedora do conceito pan-comunicacional proposto pela Escola de Palo Alto de que tudo é comunicação, no sentido em que a realidade, humana e não humana, pode, para efeitos de análise, converter-se em fluxos de comunicação, independentemente da intencionalidade dos seus emissores (Breton, 1994). Mas se é verdade que o peso hegemónico desta visão possa ser apontado, não deixa de ser menos verdade que estamos perante um conceito transdisciplinar, que supera a tradicional dicotomia individual/social, trazendo por isso mesmo um valor acrescentado à epistemologia das Ciências Sociais e Humanas.
Como consequência desta opção teórica, a família é perspectivada como um sistema de comunicação aberto e complexo, modelo este que tenta, pelo isomorfismo das suas características, representar a família e o indivíduo na dinâmica das suas relações.
Com esse fim, Littlejohn (1982: 41-52) propõe-nos o conceito de sistema como um conjunto de partes interligadas, que se organizam para atingir determinadas finalidades. A globalidade comportamental do sistema, enquanto propriedade intrínseca que caracteriza a relação, é qualitativamente superior à soma dos elementos que o constituem.
Para atingir as suas finalidades, os sistemas obedecem ao princípio do expansionismo, no sentido em que o funcionamento das partes depende do todo sistémico para o qual estão organizadas. Consequentemente, impõe-se-nos o conceito de globalismo, que procura justificar que as características do todo sistémico se encontram nas partes que o constituem e, por sua vez, as características das diferentes partes projectam-se e constituem a globalidade do sistema.
Como uma das características fundamentais dos sistemas humanos e sociais é a abertura e a complexidade, estes obedecem ao princípio teleológico, no sentido em que se auto-regulam e auto-organizam em função das suas finalidades, proporcionadas pelo meio envolvente.
Tratando-se de sistemas complexos, por oposição ao determinismo simplista (Morin, 1995), o conceito de caixa negra emerge para demonstrar que o conhecimento da realidade (neste caso o comportamento dos sistemas) se obtém pelo controlo das suas entradas e saídas, mediante feedbacks positivos ou negativos, como resposta à relação que os sistemas têm com o meio envolvente. Por isso, os sistemas abertos e complexos não deixam de obedecer também ao princípio da equifinalidade, já que estes podem atingir as mesmas finalidades por diferentes formas e percursos alternativos (Epstein, 1973: 9-43).
Aos processos de desorganização, de caos, de ruptura e de morte que os sistemas podem desenvolver na relação com o meio os autores da Teoria dos Sistemas e da Cibernética designam por entropia. Procurando contrariar e inverter estes processos, os sistemas recorrem a medidas neguentrópicas para readquirirem o equilíbrio homeostático, as quais consistem em processos de informação e de comunicação.
Como se depreende, os processos de informação e de comunicação são de importância fundamental para a coesão dos sistemas, uma vez que lhes proporcionam o ajustamento das diferentes partes que os constituem. Mas são também fundamentais para as relações de adaptação do sistema ao meio envolvente, sem esquecer que é graças à comunicação e à informação que os sistemas delimitam as suas fronteiras (ou identidade), face aos outros sistemas.
Todavia, tais processos são possíveis porque as fronteiras dos sistemas sociais e humanos são por natureza abertos e complexos, o mesmo é dizer que as suas fronteiras obedecem ao princípio da permeabilidade: predisposição para entrada e saída de informação. A permeabilidade, ao facilitar as trocas informacionais do sistema com o seu meio, permite que este exerça influência sobre as suas estruturas internas, a que os teóricos dos sistemas designam por morfogénese.
Por tudo isto, a homeostasia procurada pelos sistemas nas relações de adaptação ao meio envolvente não pode ser sinónima de equilíbrio estático. É certo que alguns autores consideram ser a perspectiva sistémica, para já não falar do funcional-estruturalismo de Parsons, uma visão estática da família. Mas não é essa a nossa posição. Se considerarmos que a abordagem sistémica e o próprio conceito de sistema são metáforas que remetem para a complexidade interactiva dos seus membros, talvez seja possível atribuir a estes conceitos novos significados. E não é pelo facto de a abordagem sistémica fazer recurso aos termos equilíbrio e adaptação que nos devemos ficar pela ideia de conservadorismo parsoniano, expressão que duvidamos ter correspondido com exactidão ao pensamento do autor. Trata-se aqui de um padrão de equilíbrio dinâmico, oscilante, e não de um estado cristalizado (Watzlawick et al., 1985). Pois, como refere Le Moigne (1996), os sistemas abertos e complexos são constituídos por três pólos: genético, ontológico e funcional. O primeiro diz respeito à história do sistema; o segundo ao ser que o caracteriza; o terceiro à actividade que desenvolve na relação com o meio.
Porque as relações do sistema com o meio, apesar da procura de equilíbrio e de adaptação, são sempre instáveis, justifica-se afirmar que o comportamento dos sistemas sociais e humanos será sempre probabilístico, aleatório, e por isso mesmo não determinístico.
Ao serem introduzidos neste modelo os conceitos de processo de comunicação autêntica, parte-se do princípio de que a comunicação facilitadora das potencialidades humanas, proposta por Carl Rogers, o completa, uma vez que os três pólos que constituem a modelação sistémica atrás referidos não deixam de ser nele considerados. Por outro lado, a perspectiva da abordagem sistémica procura neste texto a compatibilidade e a integração, não totalitária, da pessoa humana na sua unicidade, também ela vista como uma totalidade sistémica.
A Comunicação como Processo
Quando no interior da família os indivíduos procuram relacionar-se recorrem à comunicação. Por comunicação entendemos o acto de pôr algo em comum entre pelo menos duas pessoas, assentando esta numa codificação que ambas conhecem, por forma a gerar-se um campo de entendimento comum aos elementos envolvidos nesse processo (Berlo, 1978: 49-75).
Distinguimos aqui comunicação de informação, visto tratar-se de conceitos diferentes. Enquanto que informação é o acto de divulgar, esclarecer e dar conhecimento de algo a alguém, comunicação é um processo, o qual gera mudanças nos elementos que dele participam, num tempo, num espaço e num contexto (Rodrigues, 1999: 34-36).
Se a informação é caracterizada por uma relação unívoca entre emissor e receptor, o processo de comunicação distingue-se desta por uma relação biunívoca, o mesmo é dizer por um circuito bilateral, no qual a resposta do receptor retroalimenta a acção do emissor. De outra forma, o processo de comunicação gera no emissor e no receptor reversibilidade na inteligência, reciprocidade na afectividade e objectividade nas significações.
Como a informação é unilateral não permite ao receptor reagir ou pronunciar-se sobre o conteúdo, a forma e a intenção da mesma, o que pode naturalmente provocar irreversibilidade, desnivelamento ou equívocos de compreensão. Se na informação há uma relação de imposição por parte do emissor, já na comunicação pode verificar-se uma interacção dos elementos nela envolvidos, uma vez que tanto emissor quanto receptor participam de um mesmo processo, que a ambos é comum.
Processo de Comunicação no Sistema Familiar
Por comunicação podemos assim entender o processo pelo qual marido e mulher, pais e filhos constituem relação uns com os outros. É a forma pela qual democraticamente os elementos do processo de comunicação podem expressar e simultaneamente comungar a sua subjectividade.
Este processo não implica todavia a redução ou o nivelamento das diferenças que caracterizam emissor e receptor . Como afirma Orgogozo (1988: 15) la comunication est une activité d’écharge - incessante et pourtant improbable - entre deux ou plusiers unités (individuelles, organizacionelles ou sociales) qui cherchent à modifier leurs comportements mutuels pour réduire l’incertitude inhérente au fait que ces unités sont et resteront différentes les unes des autres.
Pode, assim, dizer-se que o processo de comunicação no sistema familiar permite aos seus elementos partilhar o que têm em comum, reduzindo desta forma a incerteza e a ambiguidade, mas também evidenciar as diferenças que os caracterizam. E tanto as semelhanças quanto as diferenças constituem o meio ambiente a partir do qual os indivíduos encontrarão as suas finalidades para se auto-organizarem pessoal e socialmente.
Esta diferenciação poderá, no entanto, levar quer a um clima de bem-estar e de harmonia, pela descoberta da diferença, quer a um clima de tensão e de angústia nos sujeitos envolvidos nesse processo, face ao ruído do imprevisto, da incerteza e do desigual.
Mas se é no processo de comunicação que surgem diferenças, incertezas e ambiguidades que podem provocar bloqueios e conflitos, é também nele que estes podem igualmente ser clarificados e dirimidos e o sistema familiar atingir novos estádios homeostáticos de complexidade, mediante a integração dos ruídos iniciais.
Bloqueios no Processo de Comunicação
Do que precede, torna-se claro que, ao estabelecer-se a relação no sistema familiar desenvolve-se, acima de tudo, um processo dinâmico de comunicação no seu interior. Mas este processo, que se caracteriza por uma intencionalidade, ou seja, que visa determinada finalidade no sistema familiar, assenta e depende das características dos diferentes elementos que o constituem (Berlo, 1979: 49-75): emissor, mensagem, canal, receptor e contexto ou clima em que decorre a comunicação.
Se tomarmos em consideração que as características de cada elemento do processo de comunicação são diversas e complexas, poder-se-á perceber que o equilíbrio da relação familiar em muito depende das estratégias e das práticas comunicacionais nela presentes (Dias, 1991c).
Assim, ao nível do emissor e do receptor (marido e mulher ou pais e filhos, por exemplo) podem gerar-se e desenvolver-se bloqueios provenientes das competências comunicadoras do emissor e do receptor, no que se refere à forma como codificam e descodificam as mensagens, bem como à sua capacidade de raciocinar sobre os conteúdos das mesmas; das próprias atitudes do emissor e do receptor, uma vez que estas influenciam as modalidades e os meios pelos quais se expressam; dos sistemas social e cultural, visto que os mesmos influenciam e condicionam a acção do emissor e do receptor.
Ao nível da mensagem, podem gerar-se e desenvolver-se bloqueios provenientes das influências dos próprios conteúdos veiculados pela mensagem, do tratamento e da codificação que lhe são feitos.
Ao nível do canal, podem emergir as influências da visão, da audição, do tacto, do olfacto, do gosto, da mímica, da gestualidade, etc.
Sendo o processo de comunicação um acto intencional, este apresenta-se como um comportamento teleologicamente orientado. Dado que a intencionalidade da comunicação é indissociável da relação, e sendo por consequência a relação uma função estruturante do próprio indivíduo, logo, a comunicação torna-se parte integrante da natureza humana, pois, como refere Edgar Morin (1995), o ser humano é um sistema auto-eco-organizado, o mesmo é dizer que se constrói na relação que estabelece com os outros.
O Ser Humano como Sistema Comunicacional Aberto e Complexo
Visto que a relação caracteriza e expressa cada sistema familiar, os sujeitos que dele fazem parte encontram-se num processo de comunicação constante, ao qual não podem subtrair-se. Como refere o filósofo Watzlawick (1985: 44), não se pode não comunicar, ou seja, qualquer comportamento tem sempre o valor de mensagem, pelo que estamos sempre em processo de comunicação.
Assim, e dada a constância da relação familiar, ora com uns ora com outros, pode dizer-se que os elementos que a integram se situam num plano sistémico e interactivo de comunicação, o que nos conduz à ideia de que o ser humano está permanentemente a fazer trocas com o meio ambiente; neste caso, com a família e a família com a sociedade.
A visão sistémica da família pode igualmente ser transposta para cada elemento que a constitui. O ser humano é também ele um sistema, sistema comunicacional complexo e aberto ao meio que o rodeia. E, graças à estrutura genética, bem como ao património hereditário que dele fazem parte, o ser humano é portador de um conjunto de potencialidades que, se actualizadas, lhe possibilitam o relacionamento com os outros.
O desenvolvimento das características individuais e das suas potencialidades, quando facilitado pelo meio social, especialmente pelo sistema familiar, permite ao indivíduo fazer trocas adaptativas, as quais lhe facultam o ajustamento às mutações que se geram nesse mesmo meio ambiente social e cultural.
Desta forma, o processo de comunicação no sistema familiar apresenta-se-nos neste contexto como um mecanismo de regulação social básico, sem o qual não seria possível haver relação, e sem relação familiar seria insustentável o processo de socialização. A haver rotura neste processo, difícil seria também a adaptação social do indivíduo, logo, tornar-se-ia iminente o fracasso da sua integração na sociedade.
Abordagem Sistémica da Adaptação Social
Como foi observado, é na relação familiar, com base no processo de comunicação, que o ser humano interioriza os elementos sócio-culturais do seu meio, através do processo de socialização, e os integra na estrutura da sua personalidade, face às experiências vividas na e com a família e se adapta ao meio social (Rocher, 1989: 126).
Ora, do ponto de vista sociológico, a principal consequência da socialização é, com efeito, a adaptação da pessoa ao seu meio social, adaptação que lhe permitirá partilhar pontos de vista, aspirações e necessidades, uma vez que, mentalmente, se assemelha aos outros. Neste processo interactivo de adaptação, o indivíduo reconhece-se nos outros e é a partir deles que constrói a sua identidade psíquica e social (Gurvitch, s/d: 243-258).
Numa visão alargada desta problemática, podemos dizer que a adaptação social do ser humano se produz a três níveis: psicomotor, afectivo e mental.
Ao nível psicomotor, porque o ser humano desenvolve necessidades fisiológicas, gostos e atitudes corporais, que são condicionados pelos sistemas social e cultural. Ao nível afectivo, porque a expressão dos sentimentos é veiculada pelas modalidades, pelas restrições e pelas sanções que constituem os sistemas social e cultural. Ao nível mental, porque o processo de socialização fornece ao indivíduo as tipificações, as representações, as imagens, os conhecimentos, os preconceitos e os estereótipos que estruturam os sistemas de conhecimento (Dias, 2001a).
Numa alusão à Teoria Geral da Acção Humana, sobre este mesmo problema, o sociólogo Talcott Parsons (1969: 52-53) propõem-nos quatro subsistemas ciberneticamente hierarquizados, mas interactivos, que concorrem para a adaptação do ser humano: orgânico, psíquico, social e cultural (ou simbólico). A cada subsistema corresponde uma função, que contribuirá para a integração do indivíduo e para o equilíbrio global do sistema de acção.
Ao subsistema orgânico corresponde a função de adaptação do sujeito. Ao subsistema personalidade corresponde a função de prosseguimento de fins da pessoa. Ao subsistema social corresponde a função de integração do indivíduo. Ao subsistema cultural corresponde a função de estabilidade normativa.
Adoptando a presente perspectiva à família, e socorrendo-nos ainda do pensamento de Parsons, podemos dizer que a função de adaptação diz respeito aos meios a que o sistema familiar recorre para prosseguimento dos seus fins, dependendo estes das condições proporcionadas pela estrutura económica.
Por sua vez, a função de prosseguimento de fins refere-se à definição e obtenção de finalidades para o próprio sistema familiar ou para os elementos que o constituem, dependendo aquelas das condições implicadas na estrutura política.
A função de integração consiste em assegurar a coordenação entre os elementos do sistema familiar, por forma a ultrapassar as contradições originadas no seu interior e entre este e a sociedade, dependendo aquela das condições que corporizam as normas e as regras que condicionam a interacção humana.
Por último, a função de estabilidade normativa procura assegurar que os valores da sociedade sejam conhecidos e aceites pelos elementos que compõem o sistema familiar, dependendo aquela de valores e do modo como os diferentes agentes os transmitem ao ser humano no decurso do processo de socialização.
Comunicação como Processo Homeostático do Sistema Familiar
A família desempenha assim o papel de estabilizador, através do processo de socialização, o qual procura produzir nos indivíduos conformidade nas maneiras de pensar, de sentir e de agir, por forma a que estes se adaptem ao sistema familiar e nele se integrem, permitindo-lhes, por consequência, manterem-se e prosseguir tanto os seus próprios fins como os do sistema a que pertencem.
Como estes fins só são possíveis de atingir mediante processos de comunicação, a relação familiar acaba por constituir parte da natureza da pessoa, pois o ser humano modela-se naquilo que o campo interaccional lhe proporciona. Construindo-se na relação comunicativa, o indivíduo torna-se um ser relacionado e comunicacional, ou, parafraseando Rogers (1985) o indivíduo torna-se pessoa.
Dado, no entanto, que ao nascer o indivíduo é progressivamente integrado nos padrões de funcionamento familiar já existentes, os modos de pensar, de sentir e de agir não deixam de ser constrangidos pela relação aí desenvolvida. O sistema familiar constitui nesta perspectiva o garante do isomorfismo dos padrões sócio-culturais, sem os quais não é possível estabelecer a relação entre o individual e o social.
Como a família é a primeira instituição a facultar ao ser humano a sua auto-organização no seio da relação que a expressa, o modo como nela se desenvolvem os processos de comunicação determinará o maior ou menor sucesso do seu desenvolvimento pessoal e social e, por consequência, da sua integração na sociedade (Dias, 2002: 15-42).
Sistema Familiar e Comunicação Autêntica
Sendo o sistema familiar o meio por excelência onde os seus membros podem comunicar uns com os outros sem entraves, e onde é possível encontrar as condições para o seu desenvolvimento e equilíbrio psico-sócio-afectivo, nem sempre isso se verifica.
Carl Rogers, psicólogo americano da corrente humanista, apresenta-nos a sua concepção das relações humanas, baseada na atitude de autenticidade entre as pessoas e num modelo de comunicação facilitador e de compreensão empática. A sua proposta é expressa em diversas obras que publicou no decurso da sua vida, sendo Tornar-se Pessoa (Rogers, 1985) aquela que, de uma forma simples e enfática, contribuiu para uma perspectiva original do ser humano e da família.
Rogers parte de três premissas fundamentais para a compreensão do seu modelo de comunicação.
A primeira é a de que o núcleo da personalidade do ser humano é de natureza fundamentalmente positiva, sendo a base do homem positiva, racional e realista.
A Segunda refere-se à capacidade de auto-direcção, ou de crescimento de todo o indivíduo. Esta tendência inata de o indivíduo desenvolver as suas capacidades assenta em duas ideias fundamentais: por um lado, a tendência actualizante do organismo em busca dos fins que lhe são próprios; por outro, a pessoa é vista como um sistema aberto, auto-regulável, que avalia a sua experiência e resultados em função das finalidades procuradas, corrigindo posteriormente a sua experiência.
A terceira diz respeito à possível alienação do desenvolvimento. Quando assim acontece, o desenvolvimento da pessoa é bloqueado face às finalidades que lhe são propostas no processo de socialização. Como o ego é produto das experiências que ela própria viveu e da interiorização da valorização que os outros fazem de si, a pessoa tende a deixar-se conduzir pelas apreciações dos outros, especialmente dos familiares. É que, no sistema familiar, acontece frequentemente a criança valorizar mais as apreciações que os outros fazem de si do que a sua experiência pessoal. Como a criança depende das condições que a família lhe proporciona para atingir os seus fins, a sua percepção acaba por ser moldada e dirigida por vontades que lhe são alheias.
Para contrariar os bloqueios ao processo de comunicação, e por consequência a relação desequilibrada, Rogers propõe que, para a comunicação ser autêntica a mesma deve efectuar-se entre pessoas. Ora, o conceito de pessoa em Rogers exclui a clivagem do ser humano em orgânico, psíquico, social ou cultural; é uma visão sistémica e holista. O ser humano é um todo sistémico, mas que integra subsistemas diferenciados; é independente, mas simultaneamente relacional, pelo que, para o autor, é necessário reduzir ao máximo os bloqueios à experiência subjectiva, visto que é através dela que o ser humano encontra um campo de partilha com os outros, constituindo desta forma um meio ambiente de intersubjectividade, no qual se constrói e se desenvolve.
Assim, e sem que os pais se demitam da sua responsabilidade de educadores e orientadores, para que no sistema familiar haja uma relação equilibrada, através da comunicação autêntica, Rogers propõe três atitudes comunicacionais básicas.
A primeira diz respeito à necessidade de os pais serem coerentes e congruentes nas relações com os filhos, ou seja: serem eles mesmos, autênticos, transparentes, procurando estar abertos, sem defesas no que concerne aos seus próprios sentimentos.
A segunda refere-se à imperiosidade de aceitação positiva e incondicional dos filhos, o que significa aceitar as suas manifestações sem julgamentos prévios.
A terceira reporta-se à compreensão empática, do ponto de vista interno dos filhos, ou seja, perceber o seu quadro de referência interno com a exactidão possível, o que inclui também os aspectos emocionais e as significações a eles atribuídos, como se os pais fossem os filhos, sem no entanto deixarem de ser eles próprios.
Na presente perspectiva, a adopção destas atitudes pelo sistema familiar poderá contribuir para um maior desenvolvimento pessoal e social dos seus elementos, para relações mais equilibradas e para uma sociedade menos punitiva e mais solidária. É que, como refere o sociólogo Raymond Boudon (1990: 37), Todo o processo social é, em última instância, resultado de comportamentos inspirados nas noções ou valores interiorizados pelos indivíduos no decorrer da sua socialização.
Conclusões
A comunicação, ao contrário da unilateralidade da informação, produz mudança nos seus intervenientes, o que nos leva a afirmar que relações familiares assentes em processos de comunicação autêntica permitem a todos a oportunidade de nelas participar de forma eficaz e equilibrada.
Mas este processo pode sofrer diversos bloqueios, uma vez que os elementos em interacção são vários. E como o ser humano é um sistema aberto, e por isso vive permanentemente exposto às influências do meio que o rodeia, está sujeito a orientar-se em função dos julgamentos e apreciações dos outros, em especial da família e dos pais.
Encarando a família como um sistema, ela permite aos elementos que a constituem, através do processo de socialização, interiorizar os valores e as normas sociais para a sua formação e desenvolvimento, mas também estabelecer uma ligação entre eles e a sociedade, contribuindo desta forma para o equilíbrio social.
O processo de comunicação é o mecanismo social básico sem o qual não é possível haver relação. Se a comunicação no sistema familiar se basear nas atitudes propostas por Rogers, a congruência, a aceitação positiva e incondicional e a compreensão empática, mais possibilidades haverá de um desenvolvimento pessoal e de relações familiares equilibradas.
Havendo relações familiares equilibradas os processos sociais não deixarão de ser o seu reflexo natural.
Fernando Nogueira Dias
Resumo
O presente trabalho é fruto de uma pesquisa bibliográfica orientada por um sentido de transculturalidade científica, o que levou o autor a fundamentá-lo em obras de áreas tradicionalmente distintas como a Filosofia, a Psicologia, a Sociologia e a Antropologia.
Pretende-se evidenciar a importância da comunicação como factor determinante da relação familiar. Como propostas de uma comunicação autêntica para o desenvolvimento pessoal e familiar, são referidas as atitudes básicas de comunicação e os princípios sobre os quais devem assentar as relações interpessoais, segundo Carl Rogers.
Introdução
Podemos portanto dizer que a psicoterapia é uma boa comunicação no interior da pessoa e entre pessoas. Uma boa comunicação, uma comunicação livre, dentro de pessoas é sempre terapêutica. …Uma terapia que leva o indivíduo a tornar-se mais plenamente e de uma maneira mais profunda ele próprio o conduz igualmente à descoberta de uma maior satisfação nas relações familiares reais que prosseguem os mesmos fins: facilitar em cada membro da família o processo de descobrir-se e de vir a ser ele mesmo.
Carl Rogers
(in Tornar-se Pessoa)
A relação emerge como expressão caracterizadora do sistema familiar, ao qual estão subjacentes os processos de comunicação.
Ao longo deste trabalho sobressai a perspectiva sistémica da pessoa e da família, tomando-as como ponto de convergência da diversidade de valores individuais, familiares e sociais.
Sendo a pessoa um sistema aberto e complexo, esta encontra-se permanentemente sujeita às influências do meio que a rodeia, meio que, pelo processo de socialização, lhe vai fornecendo os valores que a orientam na construção de si mesma e na relação que constitui com os outros.
Se na relação familiar os bloqueios do processo de comunicação se sobrepõem à facilitação, que conduz a pessoa ao crescimento e à autonomia, o sistema pode entrar em desequilíbrio, acarretando este consequências negativas para os elementos que o constituem, para a família como um todo e para a sociedade em geral.
A comunicação autêntica apresenta-se como factor determinante no desbloqueio e na facilitação de uma relação equilibrada e ajustada ao meio social.
Notas Conceptuais
A opção pela abordagem sistémica para compreensão do papel da comunicação na família implica a sua apreensão e a do ser humano como sistemas (Moigne, 1996). Considerar os fenómenos sociais e humanos como sistemas é optar pela perspectiva de que estes podem ser traduzidos em fenómenos comunicacionais e analisados como tais.
Por certo, esta é uma opção teórica, entre muitas outras, do património sociológico. Mas a vantagem que se vislumbra na adopção deste paradigma supera as insuficiências que se lhe possam apontar. Com efeito, a perspectiva sistémica da família é devedora do conceito pan-comunicacional proposto pela Escola de Palo Alto de que tudo é comunicação, no sentido em que a realidade, humana e não humana, pode, para efeitos de análise, converter-se em fluxos de comunicação, independentemente da intencionalidade dos seus emissores (Breton, 1994). Mas se é verdade que o peso hegemónico desta visão possa ser apontado, não deixa de ser menos verdade que estamos perante um conceito transdisciplinar, que supera a tradicional dicotomia individual/social, trazendo por isso mesmo um valor acrescentado à epistemologia das Ciências Sociais e Humanas.
Como consequência desta opção teórica, a família é perspectivada como um sistema de comunicação aberto e complexo, modelo este que tenta, pelo isomorfismo das suas características, representar a família e o indivíduo na dinâmica das suas relações.
Com esse fim, Littlejohn (1982: 41-52) propõe-nos o conceito de sistema como um conjunto de partes interligadas, que se organizam para atingir determinadas finalidades. A globalidade comportamental do sistema, enquanto propriedade intrínseca que caracteriza a relação, é qualitativamente superior à soma dos elementos que o constituem.
Para atingir as suas finalidades, os sistemas obedecem ao princípio do expansionismo, no sentido em que o funcionamento das partes depende do todo sistémico para o qual estão organizadas. Consequentemente, impõe-se-nos o conceito de globalismo, que procura justificar que as características do todo sistémico se encontram nas partes que o constituem e, por sua vez, as características das diferentes partes projectam-se e constituem a globalidade do sistema.
Como uma das características fundamentais dos sistemas humanos e sociais é a abertura e a complexidade, estes obedecem ao princípio teleológico, no sentido em que se auto-regulam e auto-organizam em função das suas finalidades, proporcionadas pelo meio envolvente.
Tratando-se de sistemas complexos, por oposição ao determinismo simplista (Morin, 1995), o conceito de caixa negra emerge para demonstrar que o conhecimento da realidade (neste caso o comportamento dos sistemas) se obtém pelo controlo das suas entradas e saídas, mediante feedbacks positivos ou negativos, como resposta à relação que os sistemas têm com o meio envolvente. Por isso, os sistemas abertos e complexos não deixam de obedecer também ao princípio da equifinalidade, já que estes podem atingir as mesmas finalidades por diferentes formas e percursos alternativos (Epstein, 1973: 9-43).
Aos processos de desorganização, de caos, de ruptura e de morte que os sistemas podem desenvolver na relação com o meio os autores da Teoria dos Sistemas e da Cibernética designam por entropia. Procurando contrariar e inverter estes processos, os sistemas recorrem a medidas neguentrópicas para readquirirem o equilíbrio homeostático, as quais consistem em processos de informação e de comunicação.
Como se depreende, os processos de informação e de comunicação são de importância fundamental para a coesão dos sistemas, uma vez que lhes proporcionam o ajustamento das diferentes partes que os constituem. Mas são também fundamentais para as relações de adaptação do sistema ao meio envolvente, sem esquecer que é graças à comunicação e à informação que os sistemas delimitam as suas fronteiras (ou identidade), face aos outros sistemas.
Todavia, tais processos são possíveis porque as fronteiras dos sistemas sociais e humanos são por natureza abertos e complexos, o mesmo é dizer que as suas fronteiras obedecem ao princípio da permeabilidade: predisposição para entrada e saída de informação. A permeabilidade, ao facilitar as trocas informacionais do sistema com o seu meio, permite que este exerça influência sobre as suas estruturas internas, a que os teóricos dos sistemas designam por morfogénese.
Por tudo isto, a homeostasia procurada pelos sistemas nas relações de adaptação ao meio envolvente não pode ser sinónima de equilíbrio estático. É certo que alguns autores consideram ser a perspectiva sistémica, para já não falar do funcional-estruturalismo de Parsons, uma visão estática da família. Mas não é essa a nossa posição. Se considerarmos que a abordagem sistémica e o próprio conceito de sistema são metáforas que remetem para a complexidade interactiva dos seus membros, talvez seja possível atribuir a estes conceitos novos significados. E não é pelo facto de a abordagem sistémica fazer recurso aos termos equilíbrio e adaptação que nos devemos ficar pela ideia de conservadorismo parsoniano, expressão que duvidamos ter correspondido com exactidão ao pensamento do autor. Trata-se aqui de um padrão de equilíbrio dinâmico, oscilante, e não de um estado cristalizado (Watzlawick et al., 1985). Pois, como refere Le Moigne (1996), os sistemas abertos e complexos são constituídos por três pólos: genético, ontológico e funcional. O primeiro diz respeito à história do sistema; o segundo ao ser que o caracteriza; o terceiro à actividade que desenvolve na relação com o meio.
Porque as relações do sistema com o meio, apesar da procura de equilíbrio e de adaptação, são sempre instáveis, justifica-se afirmar que o comportamento dos sistemas sociais e humanos será sempre probabilístico, aleatório, e por isso mesmo não determinístico.
Ao serem introduzidos neste modelo os conceitos de processo de comunicação autêntica, parte-se do princípio de que a comunicação facilitadora das potencialidades humanas, proposta por Carl Rogers, o completa, uma vez que os três pólos que constituem a modelação sistémica atrás referidos não deixam de ser nele considerados. Por outro lado, a perspectiva da abordagem sistémica procura neste texto a compatibilidade e a integração, não totalitária, da pessoa humana na sua unicidade, também ela vista como uma totalidade sistémica.
A Comunicação como Processo
Quando no interior da família os indivíduos procuram relacionar-se recorrem à comunicação. Por comunicação entendemos o acto de pôr algo em comum entre pelo menos duas pessoas, assentando esta numa codificação que ambas conhecem, por forma a gerar-se um campo de entendimento comum aos elementos envolvidos nesse processo (Berlo, 1978: 49-75).
Distinguimos aqui comunicação de informação, visto tratar-se de conceitos diferentes. Enquanto que informação é o acto de divulgar, esclarecer e dar conhecimento de algo a alguém, comunicação é um processo, o qual gera mudanças nos elementos que dele participam, num tempo, num espaço e num contexto (Rodrigues, 1999: 34-36).
Se a informação é caracterizada por uma relação unívoca entre emissor e receptor, o processo de comunicação distingue-se desta por uma relação biunívoca, o mesmo é dizer por um circuito bilateral, no qual a resposta do receptor retroalimenta a acção do emissor. De outra forma, o processo de comunicação gera no emissor e no receptor reversibilidade na inteligência, reciprocidade na afectividade e objectividade nas significações.
Como a informação é unilateral não permite ao receptor reagir ou pronunciar-se sobre o conteúdo, a forma e a intenção da mesma, o que pode naturalmente provocar irreversibilidade, desnivelamento ou equívocos de compreensão. Se na informação há uma relação de imposição por parte do emissor, já na comunicação pode verificar-se uma interacção dos elementos nela envolvidos, uma vez que tanto emissor quanto receptor participam de um mesmo processo, que a ambos é comum.
Processo de Comunicação no Sistema Familiar
Por comunicação podemos assim entender o processo pelo qual marido e mulher, pais e filhos constituem relação uns com os outros. É a forma pela qual democraticamente os elementos do processo de comunicação podem expressar e simultaneamente comungar a sua subjectividade.
Este processo não implica todavia a redução ou o nivelamento das diferenças que caracterizam emissor e receptor . Como afirma Orgogozo (1988: 15) la comunication est une activité d’écharge - incessante et pourtant improbable - entre deux ou plusiers unités (individuelles, organizacionelles ou sociales) qui cherchent à modifier leurs comportements mutuels pour réduire l’incertitude inhérente au fait que ces unités sont et resteront différentes les unes des autres.
Pode, assim, dizer-se que o processo de comunicação no sistema familiar permite aos seus elementos partilhar o que têm em comum, reduzindo desta forma a incerteza e a ambiguidade, mas também evidenciar as diferenças que os caracterizam. E tanto as semelhanças quanto as diferenças constituem o meio ambiente a partir do qual os indivíduos encontrarão as suas finalidades para se auto-organizarem pessoal e socialmente.
Esta diferenciação poderá, no entanto, levar quer a um clima de bem-estar e de harmonia, pela descoberta da diferença, quer a um clima de tensão e de angústia nos sujeitos envolvidos nesse processo, face ao ruído do imprevisto, da incerteza e do desigual.
Mas se é no processo de comunicação que surgem diferenças, incertezas e ambiguidades que podem provocar bloqueios e conflitos, é também nele que estes podem igualmente ser clarificados e dirimidos e o sistema familiar atingir novos estádios homeostáticos de complexidade, mediante a integração dos ruídos iniciais.
Bloqueios no Processo de Comunicação
Do que precede, torna-se claro que, ao estabelecer-se a relação no sistema familiar desenvolve-se, acima de tudo, um processo dinâmico de comunicação no seu interior. Mas este processo, que se caracteriza por uma intencionalidade, ou seja, que visa determinada finalidade no sistema familiar, assenta e depende das características dos diferentes elementos que o constituem (Berlo, 1979: 49-75): emissor, mensagem, canal, receptor e contexto ou clima em que decorre a comunicação.
Se tomarmos em consideração que as características de cada elemento do processo de comunicação são diversas e complexas, poder-se-á perceber que o equilíbrio da relação familiar em muito depende das estratégias e das práticas comunicacionais nela presentes (Dias, 1991c).
Assim, ao nível do emissor e do receptor (marido e mulher ou pais e filhos, por exemplo) podem gerar-se e desenvolver-se bloqueios provenientes das competências comunicadoras do emissor e do receptor, no que se refere à forma como codificam e descodificam as mensagens, bem como à sua capacidade de raciocinar sobre os conteúdos das mesmas; das próprias atitudes do emissor e do receptor, uma vez que estas influenciam as modalidades e os meios pelos quais se expressam; dos sistemas social e cultural, visto que os mesmos influenciam e condicionam a acção do emissor e do receptor.
Ao nível da mensagem, podem gerar-se e desenvolver-se bloqueios provenientes das influências dos próprios conteúdos veiculados pela mensagem, do tratamento e da codificação que lhe são feitos.
Ao nível do canal, podem emergir as influências da visão, da audição, do tacto, do olfacto, do gosto, da mímica, da gestualidade, etc.
Sendo o processo de comunicação um acto intencional, este apresenta-se como um comportamento teleologicamente orientado. Dado que a intencionalidade da comunicação é indissociável da relação, e sendo por consequência a relação uma função estruturante do próprio indivíduo, logo, a comunicação torna-se parte integrante da natureza humana, pois, como refere Edgar Morin (1995), o ser humano é um sistema auto-eco-organizado, o mesmo é dizer que se constrói na relação que estabelece com os outros.
O Ser Humano como Sistema Comunicacional Aberto e Complexo
Visto que a relação caracteriza e expressa cada sistema familiar, os sujeitos que dele fazem parte encontram-se num processo de comunicação constante, ao qual não podem subtrair-se. Como refere o filósofo Watzlawick (1985: 44), não se pode não comunicar, ou seja, qualquer comportamento tem sempre o valor de mensagem, pelo que estamos sempre em processo de comunicação.
Assim, e dada a constância da relação familiar, ora com uns ora com outros, pode dizer-se que os elementos que a integram se situam num plano sistémico e interactivo de comunicação, o que nos conduz à ideia de que o ser humano está permanentemente a fazer trocas com o meio ambiente; neste caso, com a família e a família com a sociedade.
A visão sistémica da família pode igualmente ser transposta para cada elemento que a constitui. O ser humano é também ele um sistema, sistema comunicacional complexo e aberto ao meio que o rodeia. E, graças à estrutura genética, bem como ao património hereditário que dele fazem parte, o ser humano é portador de um conjunto de potencialidades que, se actualizadas, lhe possibilitam o relacionamento com os outros.
O desenvolvimento das características individuais e das suas potencialidades, quando facilitado pelo meio social, especialmente pelo sistema familiar, permite ao indivíduo fazer trocas adaptativas, as quais lhe facultam o ajustamento às mutações que se geram nesse mesmo meio ambiente social e cultural.
Desta forma, o processo de comunicação no sistema familiar apresenta-se-nos neste contexto como um mecanismo de regulação social básico, sem o qual não seria possível haver relação, e sem relação familiar seria insustentável o processo de socialização. A haver rotura neste processo, difícil seria também a adaptação social do indivíduo, logo, tornar-se-ia iminente o fracasso da sua integração na sociedade.
Abordagem Sistémica da Adaptação Social
Como foi observado, é na relação familiar, com base no processo de comunicação, que o ser humano interioriza os elementos sócio-culturais do seu meio, através do processo de socialização, e os integra na estrutura da sua personalidade, face às experiências vividas na e com a família e se adapta ao meio social (Rocher, 1989: 126).
Ora, do ponto de vista sociológico, a principal consequência da socialização é, com efeito, a adaptação da pessoa ao seu meio social, adaptação que lhe permitirá partilhar pontos de vista, aspirações e necessidades, uma vez que, mentalmente, se assemelha aos outros. Neste processo interactivo de adaptação, o indivíduo reconhece-se nos outros e é a partir deles que constrói a sua identidade psíquica e social (Gurvitch, s/d: 243-258).
Numa visão alargada desta problemática, podemos dizer que a adaptação social do ser humano se produz a três níveis: psicomotor, afectivo e mental.
Ao nível psicomotor, porque o ser humano desenvolve necessidades fisiológicas, gostos e atitudes corporais, que são condicionados pelos sistemas social e cultural. Ao nível afectivo, porque a expressão dos sentimentos é veiculada pelas modalidades, pelas restrições e pelas sanções que constituem os sistemas social e cultural. Ao nível mental, porque o processo de socialização fornece ao indivíduo as tipificações, as representações, as imagens, os conhecimentos, os preconceitos e os estereótipos que estruturam os sistemas de conhecimento (Dias, 2001a).
Numa alusão à Teoria Geral da Acção Humana, sobre este mesmo problema, o sociólogo Talcott Parsons (1969: 52-53) propõem-nos quatro subsistemas ciberneticamente hierarquizados, mas interactivos, que concorrem para a adaptação do ser humano: orgânico, psíquico, social e cultural (ou simbólico). A cada subsistema corresponde uma função, que contribuirá para a integração do indivíduo e para o equilíbrio global do sistema de acção.
Ao subsistema orgânico corresponde a função de adaptação do sujeito. Ao subsistema personalidade corresponde a função de prosseguimento de fins da pessoa. Ao subsistema social corresponde a função de integração do indivíduo. Ao subsistema cultural corresponde a função de estabilidade normativa.
Adoptando a presente perspectiva à família, e socorrendo-nos ainda do pensamento de Parsons, podemos dizer que a função de adaptação diz respeito aos meios a que o sistema familiar recorre para prosseguimento dos seus fins, dependendo estes das condições proporcionadas pela estrutura económica.
Por sua vez, a função de prosseguimento de fins refere-se à definição e obtenção de finalidades para o próprio sistema familiar ou para os elementos que o constituem, dependendo aquelas das condições implicadas na estrutura política.
A função de integração consiste em assegurar a coordenação entre os elementos do sistema familiar, por forma a ultrapassar as contradições originadas no seu interior e entre este e a sociedade, dependendo aquela das condições que corporizam as normas e as regras que condicionam a interacção humana.
Por último, a função de estabilidade normativa procura assegurar que os valores da sociedade sejam conhecidos e aceites pelos elementos que compõem o sistema familiar, dependendo aquela de valores e do modo como os diferentes agentes os transmitem ao ser humano no decurso do processo de socialização.
Comunicação como Processo Homeostático do Sistema Familiar
A família desempenha assim o papel de estabilizador, através do processo de socialização, o qual procura produzir nos indivíduos conformidade nas maneiras de pensar, de sentir e de agir, por forma a que estes se adaptem ao sistema familiar e nele se integrem, permitindo-lhes, por consequência, manterem-se e prosseguir tanto os seus próprios fins como os do sistema a que pertencem.
Como estes fins só são possíveis de atingir mediante processos de comunicação, a relação familiar acaba por constituir parte da natureza da pessoa, pois o ser humano modela-se naquilo que o campo interaccional lhe proporciona. Construindo-se na relação comunicativa, o indivíduo torna-se um ser relacionado e comunicacional, ou, parafraseando Rogers (1985) o indivíduo torna-se pessoa.
Dado, no entanto, que ao nascer o indivíduo é progressivamente integrado nos padrões de funcionamento familiar já existentes, os modos de pensar, de sentir e de agir não deixam de ser constrangidos pela relação aí desenvolvida. O sistema familiar constitui nesta perspectiva o garante do isomorfismo dos padrões sócio-culturais, sem os quais não é possível estabelecer a relação entre o individual e o social.
Como a família é a primeira instituição a facultar ao ser humano a sua auto-organização no seio da relação que a expressa, o modo como nela se desenvolvem os processos de comunicação determinará o maior ou menor sucesso do seu desenvolvimento pessoal e social e, por consequência, da sua integração na sociedade (Dias, 2002: 15-42).
Sistema Familiar e Comunicação Autêntica
Sendo o sistema familiar o meio por excelência onde os seus membros podem comunicar uns com os outros sem entraves, e onde é possível encontrar as condições para o seu desenvolvimento e equilíbrio psico-sócio-afectivo, nem sempre isso se verifica.
Carl Rogers, psicólogo americano da corrente humanista, apresenta-nos a sua concepção das relações humanas, baseada na atitude de autenticidade entre as pessoas e num modelo de comunicação facilitador e de compreensão empática. A sua proposta é expressa em diversas obras que publicou no decurso da sua vida, sendo Tornar-se Pessoa (Rogers, 1985) aquela que, de uma forma simples e enfática, contribuiu para uma perspectiva original do ser humano e da família.
Rogers parte de três premissas fundamentais para a compreensão do seu modelo de comunicação.
A primeira é a de que o núcleo da personalidade do ser humano é de natureza fundamentalmente positiva, sendo a base do homem positiva, racional e realista.
A Segunda refere-se à capacidade de auto-direcção, ou de crescimento de todo o indivíduo. Esta tendência inata de o indivíduo desenvolver as suas capacidades assenta em duas ideias fundamentais: por um lado, a tendência actualizante do organismo em busca dos fins que lhe são próprios; por outro, a pessoa é vista como um sistema aberto, auto-regulável, que avalia a sua experiência e resultados em função das finalidades procuradas, corrigindo posteriormente a sua experiência.
A terceira diz respeito à possível alienação do desenvolvimento. Quando assim acontece, o desenvolvimento da pessoa é bloqueado face às finalidades que lhe são propostas no processo de socialização. Como o ego é produto das experiências que ela própria viveu e da interiorização da valorização que os outros fazem de si, a pessoa tende a deixar-se conduzir pelas apreciações dos outros, especialmente dos familiares. É que, no sistema familiar, acontece frequentemente a criança valorizar mais as apreciações que os outros fazem de si do que a sua experiência pessoal. Como a criança depende das condições que a família lhe proporciona para atingir os seus fins, a sua percepção acaba por ser moldada e dirigida por vontades que lhe são alheias.
Para contrariar os bloqueios ao processo de comunicação, e por consequência a relação desequilibrada, Rogers propõe que, para a comunicação ser autêntica a mesma deve efectuar-se entre pessoas. Ora, o conceito de pessoa em Rogers exclui a clivagem do ser humano em orgânico, psíquico, social ou cultural; é uma visão sistémica e holista. O ser humano é um todo sistémico, mas que integra subsistemas diferenciados; é independente, mas simultaneamente relacional, pelo que, para o autor, é necessário reduzir ao máximo os bloqueios à experiência subjectiva, visto que é através dela que o ser humano encontra um campo de partilha com os outros, constituindo desta forma um meio ambiente de intersubjectividade, no qual se constrói e se desenvolve.
Assim, e sem que os pais se demitam da sua responsabilidade de educadores e orientadores, para que no sistema familiar haja uma relação equilibrada, através da comunicação autêntica, Rogers propõe três atitudes comunicacionais básicas.
A primeira diz respeito à necessidade de os pais serem coerentes e congruentes nas relações com os filhos, ou seja: serem eles mesmos, autênticos, transparentes, procurando estar abertos, sem defesas no que concerne aos seus próprios sentimentos.
A segunda refere-se à imperiosidade de aceitação positiva e incondicional dos filhos, o que significa aceitar as suas manifestações sem julgamentos prévios.
A terceira reporta-se à compreensão empática, do ponto de vista interno dos filhos, ou seja, perceber o seu quadro de referência interno com a exactidão possível, o que inclui também os aspectos emocionais e as significações a eles atribuídos, como se os pais fossem os filhos, sem no entanto deixarem de ser eles próprios.
Na presente perspectiva, a adopção destas atitudes pelo sistema familiar poderá contribuir para um maior desenvolvimento pessoal e social dos seus elementos, para relações mais equilibradas e para uma sociedade menos punitiva e mais solidária. É que, como refere o sociólogo Raymond Boudon (1990: 37), Todo o processo social é, em última instância, resultado de comportamentos inspirados nas noções ou valores interiorizados pelos indivíduos no decorrer da sua socialização.
Conclusões
A comunicação, ao contrário da unilateralidade da informação, produz mudança nos seus intervenientes, o que nos leva a afirmar que relações familiares assentes em processos de comunicação autêntica permitem a todos a oportunidade de nelas participar de forma eficaz e equilibrada.
Mas este processo pode sofrer diversos bloqueios, uma vez que os elementos em interacção são vários. E como o ser humano é um sistema aberto, e por isso vive permanentemente exposto às influências do meio que o rodeia, está sujeito a orientar-se em função dos julgamentos e apreciações dos outros, em especial da família e dos pais.
Encarando a família como um sistema, ela permite aos elementos que a constituem, através do processo de socialização, interiorizar os valores e as normas sociais para a sua formação e desenvolvimento, mas também estabelecer uma ligação entre eles e a sociedade, contribuindo desta forma para o equilíbrio social.
O processo de comunicação é o mecanismo social básico sem o qual não é possível haver relação. Se a comunicação no sistema familiar se basear nas atitudes propostas por Rogers, a congruência, a aceitação positiva e incondicional e a compreensão empática, mais possibilidades haverá de um desenvolvimento pessoal e de relações familiares equilibradas.
Havendo relações familiares equilibradas os processos sociais não deixarão de ser o seu reflexo natural.
Teoria dos Sistemas e Abordagem Centrada na Pessoa
(Contributos para uma Recentragem da Comunicação
na Relação Pedagógica)
Fernando Nogueira Dias
A minha intervenção procurará demonstrar que a relação pedagógica é um espaço pluridimensional onde é possível, apesar das diferenças nele presentes, transformá-lo num ecossistema de saberes e de afectos que permita o desenvolvimento integral dos seres humanos.
Por isso, parto do princípio de que, embora não sendo possível, de uma só vez, intervir em toda a complexidade institucional, estará sempre ao alcance do professor o desenvolvimento de um clima que propicie a construção de um território de segurança ontológica e de desenvolvimento pleno dos actores envolvidos na relação pedagógica.
Trata-se de um agir sobre a relação pedagógica mediante processos comunicacionais facilitadores, para aí criar um sistema interactivo que, para além dos conteúdos programáticos e das imposições normativas do Sistema Educativo, não deixe de equacionar as necessidades e o sentir humanos.
Com esse fim, proponho para a relação pedagógica o recurso a processos de comunicação autêntica, que permitam criar espaços de conhecimento e de experiências, sem negar a partilha de valores e a expressão de afectos e de emoções, tão necessários à estruturação da identidade e ao reforço da auto-estima - numa palavra: ao equilíbrio do professor e do aluno.
Assim, o tema que me proponho tratar tem como título principal Teoria dos Sistemas e Abordagem Centrada na Pessoa e como subtítulo Contributos para uma Recentragem da Comunicação na Relação Pedagógica. A escolha desta temática parecerá, talvez, simplista, pela evidência com que se nos impõe num primeiro relance. Todavia, a simplicidade que os conceitos por vezes sugerem na sua aparente manifestação nem sempre corresponde à complexidade da realidade, não raras as vezes escondida nos discursos individuais e sociais estereotipados.
Com efeito, por força da influência dos paradigmas cartesiano e positivista, a apropriação de alguns conceitos veio a torná-los prisioneiros de uma certa reificação, se quisermos, de uma certa coisificação, desligados da sua natural relatividade e contextualização. É o caso dos conceitos aluno, pessoa, relação pedagógica, etc.
Se por um lado, na acepção rogeriana inicial, o conceito de aluno foi em boa medida substituído pelo de pessoa, conceito este menos institucional e menos rotulante, a verdade é que o próprio conceito de pessoa corre ele mesmo o risco de coisificar-se, como se de uma entidade concreta e de contornos bem delimitados se tratasse. De facto, assim não é. As palavras fazem parte dos discursos sociais da realidade e dos paradigmas científicos; por isso, é sempre importante não nos deixarmos confundir pela aparência das mesmas.
Mas se enuncio estas precauções de carácter epistemológico, a verdade é que havemos de reconhecer que são as palavras e os conceitos que constituem os instrumentos fundamentais do arsenal que permite a assunção e a reformulação dos paradigmas, das teorias, dos modelos e das matrizes. É por isso que não deixa de ser importante que, no âmbito da Abordagem Centrada aplicada à Educação, se repensem as palavras, se reformulem os conceitos e se lhe definam os contornos, num trabalho de constante e permanente reconstrução discursiva.
Não estamos, certamente, a pronunciar-nos sobre a faculdade democrática de cada um expressar o seu livre pensamento acerca da realidade, das teorias ou das palavras. Estamos, naturalmente, a referir-nos, no sentido que Pierre Bourdieu lhe atribui, ao trabalho necessário, exigente e sistemático, de fazermos rupturas com o senso comum, o qual por vezes inquina a compreensão dos modelos e da sua respectiva aplicação.
Feita esta enunciação, diria que não é anódino estarmos em relação pedagógica com uma pessoa ou em relação pedagógica com um aluno. Se o primeiro conceito é de cariz humanista e personalista, o segundo é seguramente institucional e social. Sabemos hoje, e os estudos etnometodológicos de Garfinkel ou os da Escola de Palo Alto bem o demonstram, que a relação entre pessoas é pontuada por um conjunto de marcadores, entre os quais os papéis que desempenham e a posição que ocupam na estrutura social. Para além disso, as atitudes e as expectativas de cada indivíduo são geridas de acordo com as tipificações que cada um faz em relação ao outro, na decorrência do processo comunicacional.
Por esta razão, a expressão Abordagem Centrada na Pessoa, em contexto pedagógico, terá naturalmente implicações diferentes da expressão Abordagem Centrada no Aluno. Mas eu permito-me ir além desta distinção. Pretendemos uma Abordagem Centrada na Pessoa, em contexto pedagógico, tal como Carl Rogers propôs e alguns seguidores ainda defendem, ou uma Abordagem Centrada na relação entre duas pessoas - Professor-Aluno?
Do meu ponto de vista, se centrarmos a comunicação na relação professor-aluno, vendo estes como duas pessoas em co-presença, conseguiremos ultrapassar algumas dificuldades conceptuais emergentes do Modelo da Abordagem Centrada na Pessoa. Esta proposta em nada desvaloriza a Abordagem Centrada na Pessoa, pelo contrário, enriquece-a. Não podemos esquecer-nos de que a Abordagem Centrada na Pessoa pretende ser um paradigma no cenário do pensamento contemporâneo sobre a Educação - e daí a necessidade de lhe redefinirmos algumas dimensões conceptuais.
Vale a pena recordar que os paradigmas são sistemas de ideias que nos ajudam a ver a realidade e a desenvolver as actividades científicas. Mas, como refere Thomas Khun, os paradigmas são contextuais e relativos - pelo que é de evitar a sua reificação. A não ser assim, corre-se o risco de termos um modelo que se coisificou no tempo e no espaço, ou então, pelo contrário, se não houver uma vigilância epistemológica sobre o modelo, corre-se o risco de cada indivíduo pensar o que muito bem entende sobre ele - neste caso, sobre a Abordagem Centrada na Pessoa.
É neste sentido que me proponho contribuir para uma clarificação do conceito de recentragem da comunicação na relação pedagógica, socorrendo-me da Teoria dos Sistemas. Com esta proposta procuro resolver dois problemas: o do direccionamento da comunicação e o da compatibilidade entre a Abordagem Centrada na Pessoa e as condições sociais e institucionais que envolvem e coagem a relação pedagógica na Escola. O mesmo é dizer que:
Por um lado, pretende-se direccionar a comunicação para a relação professor-aluno e não para uma só pessoa (normalmente o aluno), dado que a relação pedagógica é sempre feita com, pelo menos, duas pessoas.
Por outro lado, pretende-se que a comunicação seja centrada neste sistema relacional, uma vez que a centragem numa só pessoa em contexto pedagógico tornar-se-ia incoerente e incompatível com os objectivos institucionais e sociais.
Operando com o conceito de sistema (conceito síntese da relação professor-aluno), é possível ultrapassar o problema dos papéis e dos estatutos sociais de ambos, sem no entanto perdermos de vista que eles não deixam de estar lá, seja em forma manifesta ou latente. Ao fazermos um esforço de síntese, como sugere Aaron Cicourel, no âmbito da Sociologia Cognitiva, conseguimos ultrapassar a barreira entre micro e macro fenómenos, visto que este sistema contém em si simultaneamente as propriedades de cada pessoa, como sistema individualizado, e as do sistema social mais vasto.
É neste sentido que a comunicação autêntica, proposta por Rogers, e a sua aplicação à relação pedagógica é por mim considerada como catalizador crucial de desenvolvimento, não de uma só pessoa, mas de um conjunto de pessoas em interactividade, produtoras de um sistema que as define e no qual proponho que nos centremos.
Todavia, para que se desenvolva uma relação pedagógica equilibrada assente em sistemas relacionais é necessário que, para além da co-presença física, ocorram não só processos de informação como também, e sobretudo, processos de comunicação.
Parecerá, talvez, que estas palavras não passam de um lugar comum, já que por todos é assumida a importância da comunicação na sala de aula. A verdade, porém, é que não visamos aqui o processo de comunicação na relação pedagógica enquanto mecanismo de troca de conteúdos, nem tão pouco da comunicação enquanto troca de mensagens, e muito menos da comunicação enquanto cruzamento de discursos sociais.
A troca de mensagens, ou o cruzamento de discursos sociais, situa-se num nível de superficialidade do processo de comunicação. É por isso que, se os processos interaccionais se basearem exclusivamente, ou maioritariamente, na troca pela troca de informação corre-se o risco de emergirem efeitos perversos, dado que a comunicação profunda é substituída por simulacros de comunicação, para usar a expressão de Jean Baudrillard: circulam mensagens, com maior ou menor grau de informação, mas não há comunicação de facto.
Proponho-me, por isso, considerar o processo de comunicação no seu sentido profundo e autêntico, como motor que desenvolve e sustenta a relação interpessoal, processo este que, na acepção rogeriana, implica um conjunto de atitudes, sem as quais a relação pedagógica não passa de uma gama de técnicas didácticas ao serviço de teorias ou de ideias mais ou menos vagas sobre educação.
No âmbito desta proposta, a comunicação será, então, centrada não exclusivamente no aluno, ou no professor, mas precisamente na relação entre essas mesmas pessoas, como se de um sistema se tratasse. Para isso, necessitamos de considerar igualmente a relação pedagógica como um todo sistémico. Este é qualitativamente superior à soma das suas partes: é a emergência de algo que não é exclusivamente do professor, do aluno, da relação interpessoal ou da instituição de ensino, mas resultante da interinfluência de todas elas.
Dada, no entanto, a complexidade das diferentes variáveis que concorrem para a relação pedagógica, e uma vez que é humanamente impossível percepcioná-las e estar atentos a todas elas de uma só vez, o processo de comunicação deverá, por isso, centrar-se no sistema relacional. Mais precisamente, a comunicação deverá centrar-se na relação de um conjunto de pessoas em acção, constituindo esta um meio que elas próprias ajudam a desenvolver, mas que, simultaneamente, as condiciona.
Será, então, que este projecto põe de lado o aluno ou o professor enquanto pessoas? Não. O que se pretende é considerar globalidades, que são produto de outras globalidades e que sobre elas exercem a sua acção. Ou seja, a globalidade maior é a relação pedagógica, a qual compreende a globalidade relacional, que por sua vez compreende a globalidade aluno e a globalidade professor. Não há aqui predominância das estruturas maiores sobre as menores, ou, como defende Pierre Bourdieu, predominância das estruturas objectivas sobre as subjectivas nas relações face-a-face – o que há é uma hierarquia na ordem de prioridades em função dos objectivos que nos propomos atingir.
O mesmo é dizer que a relação pedagógica é um sistema maior, se quisermos, um ecossistema, do qual fazem parte outros sistemas. Como estamos a tratar de sistemas abertos e complexos, porque humanos, significa que uma alteração num deles afecta o outro e, por consequência, o sistema maior, que é a relação pedagógica. Igual raciocínio se pode aplicar inversamente. Neste sentido, há aqui uma característica que a Teoria Geral dos Sistemas designa por globalismo. Ou seja, o todo está nas partes e as partes estão no todo. E apesar disso, nenhuma delas se confunde com a outra.
Aceitar esta proposta é reconhecer que a relação pedagógica tem nesta perspectiva cinco contextos sistémicos abertos a considerar: 1) a relação pedagógica como ecossistema, ou meta-sistema; 2) a relação professor-aluno como sistema maior; 3) o professor como subsistema; 4) o aluno como subsistema; 5) e o conjunto de todos os outros aspectos contextuais, sociais e institucionais igualmente como subsistemas da relação pedagógica.
Considerar, por outro lado, que estamos a trabalhar com o conceito de sistema aberto é considerar a elevada complexidade de cada sistema ou subsistema, cujo cruzamento interaccional nos remete para níveis de complexidade sempre maiores. Admitir estes pressupostos implica chamar a atenção para o esforço que a comunicação centrada no sistema de relação professor-aluno pressupõe por parte do docente. É que, se o aluno é uma pessoa, com a qual o professor deve contar, também este não deixa de ser uma pessoa, e neste caso com um nível de responsabilidade maior no processo educacional, face ao seu papel e status na estrutura social.
Estas contingências por parte do professor não podem ser arredadas da relação pedagógica, nem tão pouco as do aluno, que igualmente tem um papel e um status na estrutura social, neste caso na Escola, para não falar já do peso de outras variáveis, culturais, económicas, sociais e individuais das duas pessoas em acção.
Perspectivar, então, o professor e o aluno como sistemas abertos é considerar que no processo de comunicação ambos são igualmente permeáveis, e por isso mesmo inter-influenciáveis. E é dessa inter-influência que nasce e se desenvolve a relação interpessoal, a qual contribuirá, decisivamente, para o desenvolvimento da relação pedagógica.
Assumir isto é admitir que a relação pedagógica emerge da complexidade interaccional de todos estes e outros aspectos que não interessa agora aqui analisar, e por isso é muito mais do que a soma de cada um dos factores isolados. A relação pedagógica é, assim, toda a complexidade que emana de outras complexidades orgânicas, psíquicas, sociais, culturais e simbólicas, sejam estas manifestas ou latentes.
Esta proposta, apesar de não ser revolucionária, é substancialmente diferente daquilo que têm sido as tendências da educação. As teorias académicas centram-se nos conteúdos; as Teorias Psicocognitivas, as Teorias Tecnológicas e as Sociocognitivas centram-se nas interacções; as Teorias Sociais centram-se na sociedade; as Teorias Espiritualistas e as Teorias Personalistas centram-se na pessoa, como vimos.
Em complemento destas tendências educativas, e em jeito de síntese, o quadro aqui proposto remete para um sistema integrador, que é a relação pedagógica, e para uma recentragem da comunicação na relação professor-aluno. Por outro lado, o conceito de relação professor-aluno só faz sentido se admitirmos que ambos são agentes de acção, que trazem, à partida, um background, o qual não deixa de estar presente na relação entre si; trata-se de pessoas que pensam, sentem e agem por si, mas num contexto institucional. Finalmente, só faz sentido falar de relação pedagógica se a considerarmos um sistema, cuja existência se deve ao resultado das interinfluências de todos estes subsistemas. Neste sentido, a relação pedagógica é algo que imana e simultaneamente transcende as pessoas em situação e sobre elas rectroage.
Como se poderá depreender, a relação pedagógica acaba por ser uma construção, cujos arquitectos, professor e alunos, empreendem, mas na qual nem todos têm o mesmo grau de responsabilidade, havendo um conjunto de regras a observar e sendo necessário seleccionar os materiais para construir o edifício, num tempo e num espaço pré-determinados.
Esta metáfora da relação pedagógica como construção conjunta assenta num paradigma que vai para além da ideia de que o aluno é um consumidor passivo de saberes. Ora, se consideramos o aluno como um sistema aberto, então ele é permeável ao meio que o rodeia: o mesmo é dizer que recebe, mas também contribui para o todo da relação. E sendo a relação pedagógica um meio envolvente da relação professor-aluno, então esse meio é produto e produtor.
De tudo isto, pode depreender-se a importância da relação pedagógica como meio ambiente fundamental para o desenvolvimento pessoal e social do aluno e do professor, o que nos conduz à afirmação de que a pessoa constrói-se na relação com os outros e com os outros se desenvolve e faz desenvolver. Neste contexto, e recorrendo ao pensamento de Edgar Morin, o aluno e o professor são sistemas auto-eco-organizados. Porquê? Porque professor e aluno encontram os fins do seu desenvolvimento na relação que têm com os outros, concretamente na relação pedagógica.
Mas só na relação pedagógica? Claro que não! Há outras fontes de comunicação e de informação: a família, os grupos de pares, as igrejas, os meios de comunicação social, os meios audio-visuais, a Internet, etc, a partir dos quais o sujeito pode auto-organizar-se.
Poder-se-á dizer: mas nunca como hoje se comunicou tanto! A isso, eu responderia: Nunca como hoje se informou tanto, mas nunca como hoje se comunicou tão pouco!
É que, para além da sobre-informação a que as pessoas estão actualmente sujeitas, o universo cultural-simbólico é ele mesmo um meio antinómico por excelência, onde a ambiguidade e a entropia encontram terreno fértil - a avaliar pelos paradoxos que constantemente chegam até nós através dos meios de comunicação de massa, pelas dissonâncias cognitivas a que as instituições nos sujeitam e pelas incongruências a que as relações interpessoais por vezes conduzem.
Urge, assim, introduzir mecanismos de redundância e de reformulação que levem à diminuição destes ruídos, e processos de comunicação em profundidade, que conduzam a uma correcta simbolização e integração da complexidade informacional, quer nas relações interpessoais, quer, e sobretudo, na relação pedagógica.
Para isso, sugiro ser necessário ter em consideração o seguinte conjunto de princípios: 1) considerar o aluno como pessoa, sem esquecer que o professor também o é; 2) fundar a relação pedagógica em processos de comunicação, e não somente em processos de informação para transmitir os conteúdos programáticos; 3) comunicar em profundidade e com autenticidade, e não somente para troca de mensagens; 4) centrar a comunicação no sistema de relação professor-aluno, e não exclusivamente numa das pessoas; 5) Tomar a relação pedagógica como um sistema global, que abrange o sistema relacional professor-aluno, o aluno e o professor enquanto subsistemas distintos; 6) Perspectivar a relação pedagógica como um espaço privilegiado de desenvolvimento humano integral e de segurança ontológica.
A acontecer assim, estaremos, indubitavelmente, na senda de um meio ambiente facilitador dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento das pessoas envolvidas no processo de comunicação, bem como a concorrer para um clima de satisfação mútua.
O que entendemos, então, por comunicação autêntica e em profundidade na relação pedagógica? É a comunicação que se estabelece entre pessoas, e não entre indivíduos investidos de papéis sociais. Se quisermos, é a comunicação que se estabelece entre seres humanos que, sem deixarem de ser o que são pessoal e socialmente, procuram ser autónomos, ainda que inter-relacionados, mas partilhando simultaneamente a sua subjectividade. Ou, ainda, é a comunicação que, para além dos conteúdos programáticos e da complexidade pessoal, social e institucional envolvida, tem em conta os afectos e as emoções, tanto dos alunos como dos professores.
Referimo-nos concretamente à comunicação proposta por Carl Rogers, que visa respeitar em absoluto a subjectividade de cada ser humano. E é exactamente a experiência subjectiva de cada pessoa em interacção que as liga e que lhes permite comunicar, quer pelas semelhanças, quer pelas diferenças.
Como comunicar, pois, de maneira autêntica, sem barreiras que dificultem a compreensão e a partilha na relação pedagógica? Para que isto seja possível não basta desejá-lo; é igualmente necessário que o professor desenvolva e revele um conjunto de atitudes, que Rogers define como congruência, atenção positiva incondicional e empatia.
Ser congruente na relação com o aluno significa que o professor é ele mesmo, que se faz sentir na relação, sem máscaras. Significa estar aberto e não defensivo, no que diz respeito aos seus sentimentos para com o aluno. Significa, finalmente, uma autenticidade que marca a relação pedagógica.
Ter uma atitude positiva incondicional corresponde à aceitação do aluno, nas suas manifestações, sem julgamentos prévios; implica aceitá-lo como ele é, e não como o professor gostaria que ele fosse. Significa fazer um esforço para pôr de lado as tipificações, que Peter Berger e Thomas Luckman nos apontam como limitadoras da visão da realidade.
Ser empático, à semelhança de Max Weber, significa não ter pena ou ser simpático, mas compreender o aluno à luz do seu quadro de referências interno, como se o professor fosse o aluno, sem no entanto perder a sua condição ou deixar de ser quem é.
Ser empático na relação pedagógica não é, no entanto, tarefa fácil. Tal, exige um movimento de vai-e-vem constante, na procura das sínteses de Aaron Cicourel, ou ainda, no movimento de estruturação, defendido por Anthony Giddens. É um movimento de aproximação e de distanciação, quer relativamente à pessoa-aluno, quer relativamente ao todo da relação pedagógica.
Um movimento de aproximação ao aluno, para que o professor possa sentir a partilha dos sentidos e dos sentimentos; de distanciação para poder compreender e agir sobre todo o envolvimento relacional em presença.
Finalmente, para que a relação pedagógica se caracterize pela comunicação autêntica é imprescindível que se dê um salto qualitativo do patamar discursivo para o patamar ser em e com. Se o professor conseguir ser ele próprio, apesar das contigências do seu desempenho, tornar-se-á facilitador do processo expressivo do aluno. Uma vez facilitada a relação com o aluno, este sentirá condições de tornar-se ele próprio, com o mínimo de constrangimentos.
Por sua vez, melhorando a relação pedagógica, aumentará não só a eficiência do desempenho do professor, como também o sucesso do aluno e, por consequência, a satisfação de ambos.
na Relação Pedagógica)
Fernando Nogueira Dias
A minha intervenção procurará demonstrar que a relação pedagógica é um espaço pluridimensional onde é possível, apesar das diferenças nele presentes, transformá-lo num ecossistema de saberes e de afectos que permita o desenvolvimento integral dos seres humanos.
Por isso, parto do princípio de que, embora não sendo possível, de uma só vez, intervir em toda a complexidade institucional, estará sempre ao alcance do professor o desenvolvimento de um clima que propicie a construção de um território de segurança ontológica e de desenvolvimento pleno dos actores envolvidos na relação pedagógica.
Trata-se de um agir sobre a relação pedagógica mediante processos comunicacionais facilitadores, para aí criar um sistema interactivo que, para além dos conteúdos programáticos e das imposições normativas do Sistema Educativo, não deixe de equacionar as necessidades e o sentir humanos.
Com esse fim, proponho para a relação pedagógica o recurso a processos de comunicação autêntica, que permitam criar espaços de conhecimento e de experiências, sem negar a partilha de valores e a expressão de afectos e de emoções, tão necessários à estruturação da identidade e ao reforço da auto-estima - numa palavra: ao equilíbrio do professor e do aluno.
Assim, o tema que me proponho tratar tem como título principal Teoria dos Sistemas e Abordagem Centrada na Pessoa e como subtítulo Contributos para uma Recentragem da Comunicação na Relação Pedagógica. A escolha desta temática parecerá, talvez, simplista, pela evidência com que se nos impõe num primeiro relance. Todavia, a simplicidade que os conceitos por vezes sugerem na sua aparente manifestação nem sempre corresponde à complexidade da realidade, não raras as vezes escondida nos discursos individuais e sociais estereotipados.
Com efeito, por força da influência dos paradigmas cartesiano e positivista, a apropriação de alguns conceitos veio a torná-los prisioneiros de uma certa reificação, se quisermos, de uma certa coisificação, desligados da sua natural relatividade e contextualização. É o caso dos conceitos aluno, pessoa, relação pedagógica, etc.
Se por um lado, na acepção rogeriana inicial, o conceito de aluno foi em boa medida substituído pelo de pessoa, conceito este menos institucional e menos rotulante, a verdade é que o próprio conceito de pessoa corre ele mesmo o risco de coisificar-se, como se de uma entidade concreta e de contornos bem delimitados se tratasse. De facto, assim não é. As palavras fazem parte dos discursos sociais da realidade e dos paradigmas científicos; por isso, é sempre importante não nos deixarmos confundir pela aparência das mesmas.
Mas se enuncio estas precauções de carácter epistemológico, a verdade é que havemos de reconhecer que são as palavras e os conceitos que constituem os instrumentos fundamentais do arsenal que permite a assunção e a reformulação dos paradigmas, das teorias, dos modelos e das matrizes. É por isso que não deixa de ser importante que, no âmbito da Abordagem Centrada aplicada à Educação, se repensem as palavras, se reformulem os conceitos e se lhe definam os contornos, num trabalho de constante e permanente reconstrução discursiva.
Não estamos, certamente, a pronunciar-nos sobre a faculdade democrática de cada um expressar o seu livre pensamento acerca da realidade, das teorias ou das palavras. Estamos, naturalmente, a referir-nos, no sentido que Pierre Bourdieu lhe atribui, ao trabalho necessário, exigente e sistemático, de fazermos rupturas com o senso comum, o qual por vezes inquina a compreensão dos modelos e da sua respectiva aplicação.
Feita esta enunciação, diria que não é anódino estarmos em relação pedagógica com uma pessoa ou em relação pedagógica com um aluno. Se o primeiro conceito é de cariz humanista e personalista, o segundo é seguramente institucional e social. Sabemos hoje, e os estudos etnometodológicos de Garfinkel ou os da Escola de Palo Alto bem o demonstram, que a relação entre pessoas é pontuada por um conjunto de marcadores, entre os quais os papéis que desempenham e a posição que ocupam na estrutura social. Para além disso, as atitudes e as expectativas de cada indivíduo são geridas de acordo com as tipificações que cada um faz em relação ao outro, na decorrência do processo comunicacional.
Por esta razão, a expressão Abordagem Centrada na Pessoa, em contexto pedagógico, terá naturalmente implicações diferentes da expressão Abordagem Centrada no Aluno. Mas eu permito-me ir além desta distinção. Pretendemos uma Abordagem Centrada na Pessoa, em contexto pedagógico, tal como Carl Rogers propôs e alguns seguidores ainda defendem, ou uma Abordagem Centrada na relação entre duas pessoas - Professor-Aluno?
Do meu ponto de vista, se centrarmos a comunicação na relação professor-aluno, vendo estes como duas pessoas em co-presença, conseguiremos ultrapassar algumas dificuldades conceptuais emergentes do Modelo da Abordagem Centrada na Pessoa. Esta proposta em nada desvaloriza a Abordagem Centrada na Pessoa, pelo contrário, enriquece-a. Não podemos esquecer-nos de que a Abordagem Centrada na Pessoa pretende ser um paradigma no cenário do pensamento contemporâneo sobre a Educação - e daí a necessidade de lhe redefinirmos algumas dimensões conceptuais.
Vale a pena recordar que os paradigmas são sistemas de ideias que nos ajudam a ver a realidade e a desenvolver as actividades científicas. Mas, como refere Thomas Khun, os paradigmas são contextuais e relativos - pelo que é de evitar a sua reificação. A não ser assim, corre-se o risco de termos um modelo que se coisificou no tempo e no espaço, ou então, pelo contrário, se não houver uma vigilância epistemológica sobre o modelo, corre-se o risco de cada indivíduo pensar o que muito bem entende sobre ele - neste caso, sobre a Abordagem Centrada na Pessoa.
É neste sentido que me proponho contribuir para uma clarificação do conceito de recentragem da comunicação na relação pedagógica, socorrendo-me da Teoria dos Sistemas. Com esta proposta procuro resolver dois problemas: o do direccionamento da comunicação e o da compatibilidade entre a Abordagem Centrada na Pessoa e as condições sociais e institucionais que envolvem e coagem a relação pedagógica na Escola. O mesmo é dizer que:
Por um lado, pretende-se direccionar a comunicação para a relação professor-aluno e não para uma só pessoa (normalmente o aluno), dado que a relação pedagógica é sempre feita com, pelo menos, duas pessoas.
Por outro lado, pretende-se que a comunicação seja centrada neste sistema relacional, uma vez que a centragem numa só pessoa em contexto pedagógico tornar-se-ia incoerente e incompatível com os objectivos institucionais e sociais.
Operando com o conceito de sistema (conceito síntese da relação professor-aluno), é possível ultrapassar o problema dos papéis e dos estatutos sociais de ambos, sem no entanto perdermos de vista que eles não deixam de estar lá, seja em forma manifesta ou latente. Ao fazermos um esforço de síntese, como sugere Aaron Cicourel, no âmbito da Sociologia Cognitiva, conseguimos ultrapassar a barreira entre micro e macro fenómenos, visto que este sistema contém em si simultaneamente as propriedades de cada pessoa, como sistema individualizado, e as do sistema social mais vasto.
É neste sentido que a comunicação autêntica, proposta por Rogers, e a sua aplicação à relação pedagógica é por mim considerada como catalizador crucial de desenvolvimento, não de uma só pessoa, mas de um conjunto de pessoas em interactividade, produtoras de um sistema que as define e no qual proponho que nos centremos.
Todavia, para que se desenvolva uma relação pedagógica equilibrada assente em sistemas relacionais é necessário que, para além da co-presença física, ocorram não só processos de informação como também, e sobretudo, processos de comunicação.
Parecerá, talvez, que estas palavras não passam de um lugar comum, já que por todos é assumida a importância da comunicação na sala de aula. A verdade, porém, é que não visamos aqui o processo de comunicação na relação pedagógica enquanto mecanismo de troca de conteúdos, nem tão pouco da comunicação enquanto troca de mensagens, e muito menos da comunicação enquanto cruzamento de discursos sociais.
A troca de mensagens, ou o cruzamento de discursos sociais, situa-se num nível de superficialidade do processo de comunicação. É por isso que, se os processos interaccionais se basearem exclusivamente, ou maioritariamente, na troca pela troca de informação corre-se o risco de emergirem efeitos perversos, dado que a comunicação profunda é substituída por simulacros de comunicação, para usar a expressão de Jean Baudrillard: circulam mensagens, com maior ou menor grau de informação, mas não há comunicação de facto.
Proponho-me, por isso, considerar o processo de comunicação no seu sentido profundo e autêntico, como motor que desenvolve e sustenta a relação interpessoal, processo este que, na acepção rogeriana, implica um conjunto de atitudes, sem as quais a relação pedagógica não passa de uma gama de técnicas didácticas ao serviço de teorias ou de ideias mais ou menos vagas sobre educação.
No âmbito desta proposta, a comunicação será, então, centrada não exclusivamente no aluno, ou no professor, mas precisamente na relação entre essas mesmas pessoas, como se de um sistema se tratasse. Para isso, necessitamos de considerar igualmente a relação pedagógica como um todo sistémico. Este é qualitativamente superior à soma das suas partes: é a emergência de algo que não é exclusivamente do professor, do aluno, da relação interpessoal ou da instituição de ensino, mas resultante da interinfluência de todas elas.
Dada, no entanto, a complexidade das diferentes variáveis que concorrem para a relação pedagógica, e uma vez que é humanamente impossível percepcioná-las e estar atentos a todas elas de uma só vez, o processo de comunicação deverá, por isso, centrar-se no sistema relacional. Mais precisamente, a comunicação deverá centrar-se na relação de um conjunto de pessoas em acção, constituindo esta um meio que elas próprias ajudam a desenvolver, mas que, simultaneamente, as condiciona.
Será, então, que este projecto põe de lado o aluno ou o professor enquanto pessoas? Não. O que se pretende é considerar globalidades, que são produto de outras globalidades e que sobre elas exercem a sua acção. Ou seja, a globalidade maior é a relação pedagógica, a qual compreende a globalidade relacional, que por sua vez compreende a globalidade aluno e a globalidade professor. Não há aqui predominância das estruturas maiores sobre as menores, ou, como defende Pierre Bourdieu, predominância das estruturas objectivas sobre as subjectivas nas relações face-a-face – o que há é uma hierarquia na ordem de prioridades em função dos objectivos que nos propomos atingir.
O mesmo é dizer que a relação pedagógica é um sistema maior, se quisermos, um ecossistema, do qual fazem parte outros sistemas. Como estamos a tratar de sistemas abertos e complexos, porque humanos, significa que uma alteração num deles afecta o outro e, por consequência, o sistema maior, que é a relação pedagógica. Igual raciocínio se pode aplicar inversamente. Neste sentido, há aqui uma característica que a Teoria Geral dos Sistemas designa por globalismo. Ou seja, o todo está nas partes e as partes estão no todo. E apesar disso, nenhuma delas se confunde com a outra.
Aceitar esta proposta é reconhecer que a relação pedagógica tem nesta perspectiva cinco contextos sistémicos abertos a considerar: 1) a relação pedagógica como ecossistema, ou meta-sistema; 2) a relação professor-aluno como sistema maior; 3) o professor como subsistema; 4) o aluno como subsistema; 5) e o conjunto de todos os outros aspectos contextuais, sociais e institucionais igualmente como subsistemas da relação pedagógica.
Considerar, por outro lado, que estamos a trabalhar com o conceito de sistema aberto é considerar a elevada complexidade de cada sistema ou subsistema, cujo cruzamento interaccional nos remete para níveis de complexidade sempre maiores. Admitir estes pressupostos implica chamar a atenção para o esforço que a comunicação centrada no sistema de relação professor-aluno pressupõe por parte do docente. É que, se o aluno é uma pessoa, com a qual o professor deve contar, também este não deixa de ser uma pessoa, e neste caso com um nível de responsabilidade maior no processo educacional, face ao seu papel e status na estrutura social.
Estas contingências por parte do professor não podem ser arredadas da relação pedagógica, nem tão pouco as do aluno, que igualmente tem um papel e um status na estrutura social, neste caso na Escola, para não falar já do peso de outras variáveis, culturais, económicas, sociais e individuais das duas pessoas em acção.
Perspectivar, então, o professor e o aluno como sistemas abertos é considerar que no processo de comunicação ambos são igualmente permeáveis, e por isso mesmo inter-influenciáveis. E é dessa inter-influência que nasce e se desenvolve a relação interpessoal, a qual contribuirá, decisivamente, para o desenvolvimento da relação pedagógica.
Assumir isto é admitir que a relação pedagógica emerge da complexidade interaccional de todos estes e outros aspectos que não interessa agora aqui analisar, e por isso é muito mais do que a soma de cada um dos factores isolados. A relação pedagógica é, assim, toda a complexidade que emana de outras complexidades orgânicas, psíquicas, sociais, culturais e simbólicas, sejam estas manifestas ou latentes.
Esta proposta, apesar de não ser revolucionária, é substancialmente diferente daquilo que têm sido as tendências da educação. As teorias académicas centram-se nos conteúdos; as Teorias Psicocognitivas, as Teorias Tecnológicas e as Sociocognitivas centram-se nas interacções; as Teorias Sociais centram-se na sociedade; as Teorias Espiritualistas e as Teorias Personalistas centram-se na pessoa, como vimos.
Em complemento destas tendências educativas, e em jeito de síntese, o quadro aqui proposto remete para um sistema integrador, que é a relação pedagógica, e para uma recentragem da comunicação na relação professor-aluno. Por outro lado, o conceito de relação professor-aluno só faz sentido se admitirmos que ambos são agentes de acção, que trazem, à partida, um background, o qual não deixa de estar presente na relação entre si; trata-se de pessoas que pensam, sentem e agem por si, mas num contexto institucional. Finalmente, só faz sentido falar de relação pedagógica se a considerarmos um sistema, cuja existência se deve ao resultado das interinfluências de todos estes subsistemas. Neste sentido, a relação pedagógica é algo que imana e simultaneamente transcende as pessoas em situação e sobre elas rectroage.
Como se poderá depreender, a relação pedagógica acaba por ser uma construção, cujos arquitectos, professor e alunos, empreendem, mas na qual nem todos têm o mesmo grau de responsabilidade, havendo um conjunto de regras a observar e sendo necessário seleccionar os materiais para construir o edifício, num tempo e num espaço pré-determinados.
Esta metáfora da relação pedagógica como construção conjunta assenta num paradigma que vai para além da ideia de que o aluno é um consumidor passivo de saberes. Ora, se consideramos o aluno como um sistema aberto, então ele é permeável ao meio que o rodeia: o mesmo é dizer que recebe, mas também contribui para o todo da relação. E sendo a relação pedagógica um meio envolvente da relação professor-aluno, então esse meio é produto e produtor.
De tudo isto, pode depreender-se a importância da relação pedagógica como meio ambiente fundamental para o desenvolvimento pessoal e social do aluno e do professor, o que nos conduz à afirmação de que a pessoa constrói-se na relação com os outros e com os outros se desenvolve e faz desenvolver. Neste contexto, e recorrendo ao pensamento de Edgar Morin, o aluno e o professor são sistemas auto-eco-organizados. Porquê? Porque professor e aluno encontram os fins do seu desenvolvimento na relação que têm com os outros, concretamente na relação pedagógica.
Mas só na relação pedagógica? Claro que não! Há outras fontes de comunicação e de informação: a família, os grupos de pares, as igrejas, os meios de comunicação social, os meios audio-visuais, a Internet, etc, a partir dos quais o sujeito pode auto-organizar-se.
Poder-se-á dizer: mas nunca como hoje se comunicou tanto! A isso, eu responderia: Nunca como hoje se informou tanto, mas nunca como hoje se comunicou tão pouco!
É que, para além da sobre-informação a que as pessoas estão actualmente sujeitas, o universo cultural-simbólico é ele mesmo um meio antinómico por excelência, onde a ambiguidade e a entropia encontram terreno fértil - a avaliar pelos paradoxos que constantemente chegam até nós através dos meios de comunicação de massa, pelas dissonâncias cognitivas a que as instituições nos sujeitam e pelas incongruências a que as relações interpessoais por vezes conduzem.
Urge, assim, introduzir mecanismos de redundância e de reformulação que levem à diminuição destes ruídos, e processos de comunicação em profundidade, que conduzam a uma correcta simbolização e integração da complexidade informacional, quer nas relações interpessoais, quer, e sobretudo, na relação pedagógica.
Para isso, sugiro ser necessário ter em consideração o seguinte conjunto de princípios: 1) considerar o aluno como pessoa, sem esquecer que o professor também o é; 2) fundar a relação pedagógica em processos de comunicação, e não somente em processos de informação para transmitir os conteúdos programáticos; 3) comunicar em profundidade e com autenticidade, e não somente para troca de mensagens; 4) centrar a comunicação no sistema de relação professor-aluno, e não exclusivamente numa das pessoas; 5) Tomar a relação pedagógica como um sistema global, que abrange o sistema relacional professor-aluno, o aluno e o professor enquanto subsistemas distintos; 6) Perspectivar a relação pedagógica como um espaço privilegiado de desenvolvimento humano integral e de segurança ontológica.
A acontecer assim, estaremos, indubitavelmente, na senda de um meio ambiente facilitador dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento das pessoas envolvidas no processo de comunicação, bem como a concorrer para um clima de satisfação mútua.
O que entendemos, então, por comunicação autêntica e em profundidade na relação pedagógica? É a comunicação que se estabelece entre pessoas, e não entre indivíduos investidos de papéis sociais. Se quisermos, é a comunicação que se estabelece entre seres humanos que, sem deixarem de ser o que são pessoal e socialmente, procuram ser autónomos, ainda que inter-relacionados, mas partilhando simultaneamente a sua subjectividade. Ou, ainda, é a comunicação que, para além dos conteúdos programáticos e da complexidade pessoal, social e institucional envolvida, tem em conta os afectos e as emoções, tanto dos alunos como dos professores.
Referimo-nos concretamente à comunicação proposta por Carl Rogers, que visa respeitar em absoluto a subjectividade de cada ser humano. E é exactamente a experiência subjectiva de cada pessoa em interacção que as liga e que lhes permite comunicar, quer pelas semelhanças, quer pelas diferenças.
Como comunicar, pois, de maneira autêntica, sem barreiras que dificultem a compreensão e a partilha na relação pedagógica? Para que isto seja possível não basta desejá-lo; é igualmente necessário que o professor desenvolva e revele um conjunto de atitudes, que Rogers define como congruência, atenção positiva incondicional e empatia.
Ser congruente na relação com o aluno significa que o professor é ele mesmo, que se faz sentir na relação, sem máscaras. Significa estar aberto e não defensivo, no que diz respeito aos seus sentimentos para com o aluno. Significa, finalmente, uma autenticidade que marca a relação pedagógica.
Ter uma atitude positiva incondicional corresponde à aceitação do aluno, nas suas manifestações, sem julgamentos prévios; implica aceitá-lo como ele é, e não como o professor gostaria que ele fosse. Significa fazer um esforço para pôr de lado as tipificações, que Peter Berger e Thomas Luckman nos apontam como limitadoras da visão da realidade.
Ser empático, à semelhança de Max Weber, significa não ter pena ou ser simpático, mas compreender o aluno à luz do seu quadro de referências interno, como se o professor fosse o aluno, sem no entanto perder a sua condição ou deixar de ser quem é.
Ser empático na relação pedagógica não é, no entanto, tarefa fácil. Tal, exige um movimento de vai-e-vem constante, na procura das sínteses de Aaron Cicourel, ou ainda, no movimento de estruturação, defendido por Anthony Giddens. É um movimento de aproximação e de distanciação, quer relativamente à pessoa-aluno, quer relativamente ao todo da relação pedagógica.
Um movimento de aproximação ao aluno, para que o professor possa sentir a partilha dos sentidos e dos sentimentos; de distanciação para poder compreender e agir sobre todo o envolvimento relacional em presença.
Finalmente, para que a relação pedagógica se caracterize pela comunicação autêntica é imprescindível que se dê um salto qualitativo do patamar discursivo para o patamar ser em e com. Se o professor conseguir ser ele próprio, apesar das contigências do seu desempenho, tornar-se-á facilitador do processo expressivo do aluno. Uma vez facilitada a relação com o aluno, este sentirá condições de tornar-se ele próprio, com o mínimo de constrangimentos.
Por sua vez, melhorando a relação pedagógica, aumentará não só a eficiência do desempenho do professor, como também o sucesso do aluno e, por consequência, a satisfação de ambos.
A Comunicação como Factor de Desenvolvimento Organizacional
Mudança para adaptação
Conceitos como mutação tecnológica, inovação, mudança, bloqueios à mudança, comunicação e cultura organizacional são já preocupações não só dos cientistas sociais, interessados pela empresa e pelo trabalho, como também de todos quantos estão empenhados na melhoria dos climas das organizações e no seu bom funcionamento.
É do conhecimento geral que, de há uns anos a esta parte, as empresas portuguesas vêm pautando a sua actuação pelo binómio mudança/novas tecnologias. Não será de estranhar o sentido desta actuação, se pensarmos que as nossas empresas se defrontam com a necessidade, cada vez maior, de se adaptarem às exigências do mercado e corresponderem aos desafios postos pela revolução dos próprios meios tecnológicos.
Caberá, contudo, perguntar-se: que mudança querem elas introduzir e como pensam operá-la? Sem dúvida que as respostas a estas questões são múltiplas, mas aquelas que nos tocam mais de perto dizem respeito à nossa experiência, decorrente da entrada de Portugal na UE. Podemos então questionar: será esta é uma razão suficientemente justificável para a ocorrência da mudança?
Não é certamente desconhecido de todos nós que a UE necessita, também ela, de adaptar-se às exigências mundiais, logo, Portugal não pode fugir à necessidade de adaptar-se também à UE. Isto implica, igualmente, das organizações portuguesas uma adaptação às necessidades do País - o que justifica que a necessidade de mudança se aplica ao nível da gestão dos recursos humanos.
Sobre este assunto, referiu-se certa vez o Ministro da Indústria e do Desenvolvimento Tecnológico do Japão, do seguinte modo: Mais que a ausência de capital e de tecnologias novas, são os recursos humanos que levam as empresas à falência.
Esta afirmação faz-nos deparar com uma nova variável no processo de mudança: os recursos humanos. Eles tornam-se indispensáveis, pois não há mudança possível sem recursos humanos capazes de a gerar.
Seria, porém, ingénuo pensar-se que a mudança nas organizações é possível de operar-se pelo simples domínio das novas tecnologias, dos recursos humanos e da intenção de conduzir à mudança. Há que contar com dois factores muito importantes: os bloqueios à mudança e a vontade dos que participam na vida das organizações.
Bloqueios à mudança
Muitas das nossas empresas geram e desenvolvem no seu interior bloqueios à mudança, não raras as vezes atribuídos aos seus próprios recursos humanos. Destes bloqueios podemos destacar as formas de gestão centralizadas e a concentração dos processos de trabalho, bem como a organização baseada em estruturas piramidais e monolíticas.
Estas aberrações organizacionais, que mais não expressam muitas vezes a arrogância e o autoritarismo de quem se posiciona nas suas estruturas, conduzem o clima das organizações a um estado endémico de moral baixo, provocam o absentismo e, por consequência, induzem à baixa qualidade de resultados, geram a agressividade contra a hierarquia e provocam a rigidez face às mudanças necessárias e, por vezes, urgentes.
Pode acrescentar-se, ainda, que parte das empresas funciona por fluxos excessivos de informação, de regulamentações, de procedimentos, de despachos e de circulares. Outras, pelo contrário, são refractárias a uma política de informação, sedimentadas no receio infundamentado de que o conhecimento na mão dos recursos humanos pode voltar-se contra os interesses das próprias empresas.
Tem-se, ainda, numa parte substancial das organizações e das empresas, uma concepção mecânica do seu funcionamento e organização, encarando os recursos humanos não como sistemas sócio-culturais abertos, inteligentes e complexos, mas como peças de uma máquina, à qual devem servir de forma acrítica.
A acrescentar a tudo isto, verifica-se a tendência generalizada de perspectivar o colaborador da organização não como um ser portador de necessidades múltiplas e complexas, mas como homo economicus, esquecendo que as suas motivações não giram exclusivamente à volta dos aspectos pecuniários, mas que há factores de carácter simbólico, por vezes tão ou mais importantes que aqueles.
A emergência da comunicação
Pois bem, se as organizações pretendem recursos humanos motivados, para se envolverem no processo de mudança, então é necessário considerar-se outro aspecto de ordem mais profunda: os sistemas de comunicação no interior das organizações.
Mas que tipo de comunicação? E como poderá ela gerar motivação? Não estamos, naturalmente, a referir-nos aos depósitos de informação, e muito menos à informação punitiva, que leva à desafectação psicológica do colaborador.
Pretendemos, de facto, referir-nos a uma estratégia global de comunicação, que tenha em conta não somente os canais formais da empresa, mas também os informais. Neste contexto, a gestão da comunicação organizacional pressupõe que os valores psicossociológicos e as oportunidades de difusão das mensagens são tidos em conta, a par dos objectivos da própria organização.
Do universo de mensagens a poder circular no interior da organização fazem parte diferentes tipos de informação: técnica, social, recreativa, cultural e de integração. Por informação de integração entendemos ser aquela pela qual se gera um campo semântico comum de interesses e de aspirações, que permite não só um espaço de diálogo, como também a neutralização do sentido penalizador e punitivo que por vezes caracteriza a informação institucionalizada nas empresas e nas organizações.
Ao contrário da informação punitiva, penalizadora e normativa, a informação de integração caracteriza-se por ter subjacente os seguintes objectivos: descodificação, personalização e clarificação.
Descodificação, no sentido de possibilitar a todos um entendimento claro e objectivo das normas, das formas de organização, da missão e dos seus objectivos a atingir a curto, a médio e a longo prazo.
Personalização, de modo a permitir que cada elemento da organização tenha a possibilidade de identificar o seu trabalho e o dos outros, numa perspectiva global do processo de produção.
Clarificação, de forma a tornar transparentes os objectivos organizacionais, os meios disponíveis, os estrangulamentos e as oportunidades, e os resultados da actividade da organização.
Optar pela implantação de um sistema de comunicação que se caracterize pelos aspectos atrás referenciados é, por certo, escolher um sistema de comunicação que conduz à participação efectiva e afectiva dos recursos humanos no referido processo de mudança.
Caso contrário, introduzindo nas organizações mutações exclusivamente tecnológicas, é criar as condições internas que produzem a desafectação psicológica dos elementos da organização, conseguindo-se desta forma não mais do que algumas bolhas de mudança.
Todavia, pretendendo-se adoptar uma estratégia global de comunicação eficiente e eficaz, é indispensável olhar tanto as organizações como os seus recursos humanos por uma nova perspectiva: a de um sistema aberto.
Uma nova visão: o homem como sistema aberto
Outrora, as organizações de trabalho eram consideradas como uma engrenagem taylorizada, na qual os recursos humanos eram percepcionados como peças da sua constituição. Porém, a experiência vem demonstrando que esta visão está desadequada da realidade económica, social e cultural. Se a organização é um sistema aberto e complexo, que está inserida num sistema ainda mais complexo, o País, que dizer da abertura e da complexidade de cada homem e de cada mulher, como subsistemas da organização?
Este conjunto de ideias não pode deixar de nos remeter para o papel essencial e fulcral que o processo de comunicação e informação podem desempenhar na configuração dos sistemas abertos. Ou seja, dada a tendência de os sistemas receberem e processarem informação, ela afigura-se-nos imprescindível como fonte geradora de motivação. É que, o ser humano é um sistema auto - eco - organizador: organiza-se e desenvolve-se na relação que tem com o meio ambiente. Assim, a motivação não é algo que seja nem imanente nem transcendente ao ser humano, mas produto da relação que ele tem com os outros seres humanos no ambiente de trabalho.
Pelas razões apontadas, é imperativo substituir-se a ideia de homem-peça de uma máquina que o transcende pela de homem-sistema que, conjuntamente com outros sistemas, de forma interactiva, contribuem para que a organização, como sistema maior, possa, de forma ajustada, atingir os seus próprios objectivos.
Pressupõe isto que, a pessoa não só se define pela sua estrutura interna, como também pela relação que tem com o meio envolvente, seja ele físico ou humano. Neste sentido, a introdução de medidas que provoquem alterações nos sistemas organizacionais afectam a configuração dos subsistemas humanos, e vice-versa. Explicitando de outra forma, podemos dizer que os comportamentos humanos não são predeterminados, mas derivam da relação que têm com o meio envolvente.
A motivação pela comunicação
Com efeito, ao pensar-se em mudança numa organização, não podemos descurar que esta só é possível de operar-se mediante comportamentos generalizados de motivação. Por outro lado, a alteração de padrões de comportamento, com vista à mudança objectiva, só é possível mediante processos de comunicação e informação pertinentes e estrategicamente bem delineados.
Se as máquinas do marketing e das técnicas de venda absorvem parte substancial dos orçamentos das empresas e das organizações para pesquisar as tendências de mercado, para moldarem os produtos e serviços ao jeito das necessidades dos clientes e dos potenciais clientes, para promoverem a ideia do produto e para o distribuírem, que resultados se obterão ignorando ou desvalorizando as motivações, as atitudes e os comportamentos daqueles que são a chave de todos os processos organizacionais?
Fica assim entendido que, a mudança tecnológica sem uma mudança de mentalidades no interior de uma organização não só não produz efeitos de elevada performance, como corre o risco de induzir no seu interior resistência aos processos de mudança, sejam eles tecnológicos ou não.
É que, os comportamentos na vida de uma organização podem mudar, desde que mudem as interacções no seu próprio meio interno. Sabendo-se que a configuração do meio interno do sistema organizacional não é imutável, os actores sociais com maior nível de responsabilidade na organização podem e devem actuar sobre ela, mediante processos de comunicação e de informação.
Por comunicação, entendemos ser o processo pelo qual partilhamos uma informação, uma ideia, uma atitude ou um sentimento. Podemos ainda vincular à comunicação a ideia de participação. Participar é precisamente a possibilidade de fazer parte de um todo, pois quem está isolado não tem qualquer possibilidade de fazer parte desse todo, logo não participa. Comunicar é, então, fazer participar num projecto global, trazendo para a comunidade de interesses o que dela estava separado, através da informação pertinente e objectiva.
Do que foi dito, podemos concluir que, não sendo os problemas de comunicação de ordem económica nem tecnológica, estes podem actuar quer como catalizadores, quer como entraves à mudança. Esta conclusão tem como pressuposto o facto de não sermos nem uma sociedade de máquinas nem uma sociedade exclusivamente de capitais financeiros. Pelo contrário, somos uma sociedade de homens e de mulheres, que pensam, sentem e agem de forma racional, sendo por isso tão importante a construção técnica como a construção social da organização.
Considerando que a mudança é, antes de tudo, um problema de mentalidade, os meios tecnológicos só se tornarão eficazes pela força da vontade e do desejo dos homens que a utilizam. Mas o desejo e a vontade não podem nascer e desenvolver-se sem que sejam criadas na organização relações de confiança, as quais somente serão possível de alcançar pela via da comunicação. Nesta perspectiva, cada função ou cada papel não se limitará ao uso de um ferramenta de trabalho, mas comportará igualmente um homem ou uma mulher, cuja motivação é fundamental para o processo de mudança.
A mudança pela Motivação
O desenvolvimento de um sistema de gestão global de comunicação numa organização pode traduzir-se por um conjunto enorme de vantagens, não só para a organização em si, como também para os seus colaboradores e para o público em geral.
Para os recursos humanos, permitirá um melhor conhecimento da organização e das suas actividades, bem como de todos quantos nela laboram; uma compreensão mais correcta dos problemas que se põem aos diferentes serviços; o sentimento de ser tratado humanamente; a supressão de sentimentos de isolamento e de anonimato; o sentimento de poder exprimir os seus próprios pontos de vista; o sentimento de pertencer a uma equipa e de nela desempenhar um papel útil; mais interesse pelo próprio trabalho; melhor ambiente.
Numa palavra, a melhoria do clima e a construção de uma cultura organizacional que traduza a realidade concreta da complexidade humana que é, ao fim e ao cabo, a medida de todas as coisas.
Para as chefias, possibilitará um melhor conhecimento dos problemas dos seus recursos humanos; melhores relações com cada colaborador; detecção dos valores individuais e dos sentimentos grupais; conhecimento de espíritos criativos e inovadores; pessoal mais estável.
Para as organizações, conduzirá a um maior dinamismo, entusiasmo e vivacidade; menos desperdício de tempo e de material; maior satisfação de todos os que têm a responsabilidade de gerir; aumento de produtividade.
Para o público em geral, melhoria quantitativa e qualitativa dos produtos e serviços e, por consequência, contribuição para o desenvolvimento económico.
Apostar, pois, numa política de comunicação é apostar na valorização dos recursos humanos e, por consequência, na própria organização. É contribuir para uma interacção entre a cultura de cada actor social e a cultura da organização, daí resultando um espírito comum. Da interactividade de todos estes factores resultará um benefício para o sistema social. A não acontecer assim, não haverá recursos humanos preparados e motivados. Sem motivação não haverá mudança. Sem mudança não haverá adaptação às exigências do meio envolvente.
Conceitos como mutação tecnológica, inovação, mudança, bloqueios à mudança, comunicação e cultura organizacional são já preocupações não só dos cientistas sociais, interessados pela empresa e pelo trabalho, como também de todos quantos estão empenhados na melhoria dos climas das organizações e no seu bom funcionamento.
É do conhecimento geral que, de há uns anos a esta parte, as empresas portuguesas vêm pautando a sua actuação pelo binómio mudança/novas tecnologias. Não será de estranhar o sentido desta actuação, se pensarmos que as nossas empresas se defrontam com a necessidade, cada vez maior, de se adaptarem às exigências do mercado e corresponderem aos desafios postos pela revolução dos próprios meios tecnológicos.
Caberá, contudo, perguntar-se: que mudança querem elas introduzir e como pensam operá-la? Sem dúvida que as respostas a estas questões são múltiplas, mas aquelas que nos tocam mais de perto dizem respeito à nossa experiência, decorrente da entrada de Portugal na UE. Podemos então questionar: será esta é uma razão suficientemente justificável para a ocorrência da mudança?
Não é certamente desconhecido de todos nós que a UE necessita, também ela, de adaptar-se às exigências mundiais, logo, Portugal não pode fugir à necessidade de adaptar-se também à UE. Isto implica, igualmente, das organizações portuguesas uma adaptação às necessidades do País - o que justifica que a necessidade de mudança se aplica ao nível da gestão dos recursos humanos.
Sobre este assunto, referiu-se certa vez o Ministro da Indústria e do Desenvolvimento Tecnológico do Japão, do seguinte modo: Mais que a ausência de capital e de tecnologias novas, são os recursos humanos que levam as empresas à falência.
Esta afirmação faz-nos deparar com uma nova variável no processo de mudança: os recursos humanos. Eles tornam-se indispensáveis, pois não há mudança possível sem recursos humanos capazes de a gerar.
Seria, porém, ingénuo pensar-se que a mudança nas organizações é possível de operar-se pelo simples domínio das novas tecnologias, dos recursos humanos e da intenção de conduzir à mudança. Há que contar com dois factores muito importantes: os bloqueios à mudança e a vontade dos que participam na vida das organizações.
Bloqueios à mudança
Muitas das nossas empresas geram e desenvolvem no seu interior bloqueios à mudança, não raras as vezes atribuídos aos seus próprios recursos humanos. Destes bloqueios podemos destacar as formas de gestão centralizadas e a concentração dos processos de trabalho, bem como a organização baseada em estruturas piramidais e monolíticas.
Estas aberrações organizacionais, que mais não expressam muitas vezes a arrogância e o autoritarismo de quem se posiciona nas suas estruturas, conduzem o clima das organizações a um estado endémico de moral baixo, provocam o absentismo e, por consequência, induzem à baixa qualidade de resultados, geram a agressividade contra a hierarquia e provocam a rigidez face às mudanças necessárias e, por vezes, urgentes.
Pode acrescentar-se, ainda, que parte das empresas funciona por fluxos excessivos de informação, de regulamentações, de procedimentos, de despachos e de circulares. Outras, pelo contrário, são refractárias a uma política de informação, sedimentadas no receio infundamentado de que o conhecimento na mão dos recursos humanos pode voltar-se contra os interesses das próprias empresas.
Tem-se, ainda, numa parte substancial das organizações e das empresas, uma concepção mecânica do seu funcionamento e organização, encarando os recursos humanos não como sistemas sócio-culturais abertos, inteligentes e complexos, mas como peças de uma máquina, à qual devem servir de forma acrítica.
A acrescentar a tudo isto, verifica-se a tendência generalizada de perspectivar o colaborador da organização não como um ser portador de necessidades múltiplas e complexas, mas como homo economicus, esquecendo que as suas motivações não giram exclusivamente à volta dos aspectos pecuniários, mas que há factores de carácter simbólico, por vezes tão ou mais importantes que aqueles.
A emergência da comunicação
Pois bem, se as organizações pretendem recursos humanos motivados, para se envolverem no processo de mudança, então é necessário considerar-se outro aspecto de ordem mais profunda: os sistemas de comunicação no interior das organizações.
Mas que tipo de comunicação? E como poderá ela gerar motivação? Não estamos, naturalmente, a referir-nos aos depósitos de informação, e muito menos à informação punitiva, que leva à desafectação psicológica do colaborador.
Pretendemos, de facto, referir-nos a uma estratégia global de comunicação, que tenha em conta não somente os canais formais da empresa, mas também os informais. Neste contexto, a gestão da comunicação organizacional pressupõe que os valores psicossociológicos e as oportunidades de difusão das mensagens são tidos em conta, a par dos objectivos da própria organização.
Do universo de mensagens a poder circular no interior da organização fazem parte diferentes tipos de informação: técnica, social, recreativa, cultural e de integração. Por informação de integração entendemos ser aquela pela qual se gera um campo semântico comum de interesses e de aspirações, que permite não só um espaço de diálogo, como também a neutralização do sentido penalizador e punitivo que por vezes caracteriza a informação institucionalizada nas empresas e nas organizações.
Ao contrário da informação punitiva, penalizadora e normativa, a informação de integração caracteriza-se por ter subjacente os seguintes objectivos: descodificação, personalização e clarificação.
Descodificação, no sentido de possibilitar a todos um entendimento claro e objectivo das normas, das formas de organização, da missão e dos seus objectivos a atingir a curto, a médio e a longo prazo.
Personalização, de modo a permitir que cada elemento da organização tenha a possibilidade de identificar o seu trabalho e o dos outros, numa perspectiva global do processo de produção.
Clarificação, de forma a tornar transparentes os objectivos organizacionais, os meios disponíveis, os estrangulamentos e as oportunidades, e os resultados da actividade da organização.
Optar pela implantação de um sistema de comunicação que se caracterize pelos aspectos atrás referenciados é, por certo, escolher um sistema de comunicação que conduz à participação efectiva e afectiva dos recursos humanos no referido processo de mudança.
Caso contrário, introduzindo nas organizações mutações exclusivamente tecnológicas, é criar as condições internas que produzem a desafectação psicológica dos elementos da organização, conseguindo-se desta forma não mais do que algumas bolhas de mudança.
Todavia, pretendendo-se adoptar uma estratégia global de comunicação eficiente e eficaz, é indispensável olhar tanto as organizações como os seus recursos humanos por uma nova perspectiva: a de um sistema aberto.
Uma nova visão: o homem como sistema aberto
Outrora, as organizações de trabalho eram consideradas como uma engrenagem taylorizada, na qual os recursos humanos eram percepcionados como peças da sua constituição. Porém, a experiência vem demonstrando que esta visão está desadequada da realidade económica, social e cultural. Se a organização é um sistema aberto e complexo, que está inserida num sistema ainda mais complexo, o País, que dizer da abertura e da complexidade de cada homem e de cada mulher, como subsistemas da organização?
Este conjunto de ideias não pode deixar de nos remeter para o papel essencial e fulcral que o processo de comunicação e informação podem desempenhar na configuração dos sistemas abertos. Ou seja, dada a tendência de os sistemas receberem e processarem informação, ela afigura-se-nos imprescindível como fonte geradora de motivação. É que, o ser humano é um sistema auto - eco - organizador: organiza-se e desenvolve-se na relação que tem com o meio ambiente. Assim, a motivação não é algo que seja nem imanente nem transcendente ao ser humano, mas produto da relação que ele tem com os outros seres humanos no ambiente de trabalho.
Pelas razões apontadas, é imperativo substituir-se a ideia de homem-peça de uma máquina que o transcende pela de homem-sistema que, conjuntamente com outros sistemas, de forma interactiva, contribuem para que a organização, como sistema maior, possa, de forma ajustada, atingir os seus próprios objectivos.
Pressupõe isto que, a pessoa não só se define pela sua estrutura interna, como também pela relação que tem com o meio envolvente, seja ele físico ou humano. Neste sentido, a introdução de medidas que provoquem alterações nos sistemas organizacionais afectam a configuração dos subsistemas humanos, e vice-versa. Explicitando de outra forma, podemos dizer que os comportamentos humanos não são predeterminados, mas derivam da relação que têm com o meio envolvente.
A motivação pela comunicação
Com efeito, ao pensar-se em mudança numa organização, não podemos descurar que esta só é possível de operar-se mediante comportamentos generalizados de motivação. Por outro lado, a alteração de padrões de comportamento, com vista à mudança objectiva, só é possível mediante processos de comunicação e informação pertinentes e estrategicamente bem delineados.
Se as máquinas do marketing e das técnicas de venda absorvem parte substancial dos orçamentos das empresas e das organizações para pesquisar as tendências de mercado, para moldarem os produtos e serviços ao jeito das necessidades dos clientes e dos potenciais clientes, para promoverem a ideia do produto e para o distribuírem, que resultados se obterão ignorando ou desvalorizando as motivações, as atitudes e os comportamentos daqueles que são a chave de todos os processos organizacionais?
Fica assim entendido que, a mudança tecnológica sem uma mudança de mentalidades no interior de uma organização não só não produz efeitos de elevada performance, como corre o risco de induzir no seu interior resistência aos processos de mudança, sejam eles tecnológicos ou não.
É que, os comportamentos na vida de uma organização podem mudar, desde que mudem as interacções no seu próprio meio interno. Sabendo-se que a configuração do meio interno do sistema organizacional não é imutável, os actores sociais com maior nível de responsabilidade na organização podem e devem actuar sobre ela, mediante processos de comunicação e de informação.
Por comunicação, entendemos ser o processo pelo qual partilhamos uma informação, uma ideia, uma atitude ou um sentimento. Podemos ainda vincular à comunicação a ideia de participação. Participar é precisamente a possibilidade de fazer parte de um todo, pois quem está isolado não tem qualquer possibilidade de fazer parte desse todo, logo não participa. Comunicar é, então, fazer participar num projecto global, trazendo para a comunidade de interesses o que dela estava separado, através da informação pertinente e objectiva.
Do que foi dito, podemos concluir que, não sendo os problemas de comunicação de ordem económica nem tecnológica, estes podem actuar quer como catalizadores, quer como entraves à mudança. Esta conclusão tem como pressuposto o facto de não sermos nem uma sociedade de máquinas nem uma sociedade exclusivamente de capitais financeiros. Pelo contrário, somos uma sociedade de homens e de mulheres, que pensam, sentem e agem de forma racional, sendo por isso tão importante a construção técnica como a construção social da organização.
Considerando que a mudança é, antes de tudo, um problema de mentalidade, os meios tecnológicos só se tornarão eficazes pela força da vontade e do desejo dos homens que a utilizam. Mas o desejo e a vontade não podem nascer e desenvolver-se sem que sejam criadas na organização relações de confiança, as quais somente serão possível de alcançar pela via da comunicação. Nesta perspectiva, cada função ou cada papel não se limitará ao uso de um ferramenta de trabalho, mas comportará igualmente um homem ou uma mulher, cuja motivação é fundamental para o processo de mudança.
A mudança pela Motivação
O desenvolvimento de um sistema de gestão global de comunicação numa organização pode traduzir-se por um conjunto enorme de vantagens, não só para a organização em si, como também para os seus colaboradores e para o público em geral.
Para os recursos humanos, permitirá um melhor conhecimento da organização e das suas actividades, bem como de todos quantos nela laboram; uma compreensão mais correcta dos problemas que se põem aos diferentes serviços; o sentimento de ser tratado humanamente; a supressão de sentimentos de isolamento e de anonimato; o sentimento de poder exprimir os seus próprios pontos de vista; o sentimento de pertencer a uma equipa e de nela desempenhar um papel útil; mais interesse pelo próprio trabalho; melhor ambiente.
Numa palavra, a melhoria do clima e a construção de uma cultura organizacional que traduza a realidade concreta da complexidade humana que é, ao fim e ao cabo, a medida de todas as coisas.
Para as chefias, possibilitará um melhor conhecimento dos problemas dos seus recursos humanos; melhores relações com cada colaborador; detecção dos valores individuais e dos sentimentos grupais; conhecimento de espíritos criativos e inovadores; pessoal mais estável.
Para as organizações, conduzirá a um maior dinamismo, entusiasmo e vivacidade; menos desperdício de tempo e de material; maior satisfação de todos os que têm a responsabilidade de gerir; aumento de produtividade.
Para o público em geral, melhoria quantitativa e qualitativa dos produtos e serviços e, por consequência, contribuição para o desenvolvimento económico.
Apostar, pois, numa política de comunicação é apostar na valorização dos recursos humanos e, por consequência, na própria organização. É contribuir para uma interacção entre a cultura de cada actor social e a cultura da organização, daí resultando um espírito comum. Da interactividade de todos estes factores resultará um benefício para o sistema social. A não acontecer assim, não haverá recursos humanos preparados e motivados. Sem motivação não haverá mudança. Sem mudança não haverá adaptação às exigências do meio envolvente.
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